Archives mensuelles : octobre 2016

Conseils pour une composition de géographie.

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A lire ci dessous :

Présentation générale.

  • C’est toujours une composition : des connaissances organisées à propos d’un sujet d’étude.
  • C’est une description d’espaces et de lieux, elle doit donc être située, citer des pays ou des localités. Cette description doit être organisée par des concepts, des idées qui permettent de comprendre la variété des situations.

 

Construire un plan (qui peut être suggéré dans les mots du sujet).

Il est toujours demandé de faire :

  • une introduction qui définisse le sujet. Elle doit contenir la question/problématique qui permettra de l’explorer. L’angle principal de l’étude et le bout par lequel elle sera prise. Elle doit se terminer par une annonce du plan qui sera suivi dans le développement.
  • Un développement, de préférence en trois paragraphes séparés en sautant des lignes, introduits et conclus brièvement.
  • Une conclusion qui résume le propos sans citer à nouveau des exemples, mais en donnant les caractéristiques principales du sujet d’étude qui ont été mises en évidence dans le développement.

 

Types de plans.

  • Les plans possibles sont variés. Il faut adapter la structure de votre réflexion au sujet qui vous est donné.
  • L’un des plus classiques part d’une description, cherche ensuite des explications et des facteurs, avant de faire un bilan et une typologie des différentes situations selon les régions. Ce plan peut connaître de nombreuses variantes.
    • Description : Bien définir le sujet d’étude, le moyens de mesurer les situations qui sont utilisés. Montrer ce qui est en donnant des exemples précis.
    • Explications/facteurs : Mettre en évidence les causes possibles des situations présentées dans la partie précédente.
    • Classement/typologie ou évolution.

Cas particulier d’un sujet à propos d’une évolution. Certains phénomènes géographiques touchent toute la planète, mais pas au même moment. Un plan « chronologique » est alors possible, mais en situant bien les régions où on peut observer le début de l’évolution, son milieu ou sa fin et sans oublier d’expliquer quelles sont les causes de ces évolutions : I. Géographie de départ II. Mutations sur la période étudiée III. Nouvelle géographie résultante

Descriptions des types de plan possibles. A combiner entre eux si nécessaire en s’adaptant au sujet posé (avec sources des conseils donnés).

Les 6 types de plan : http://sciences-po.macrocosme.net/documents/Dissertation.pdf

  1. Le plan inductif (3 parties) I. Description II. Explication III. Typologie
  2. Le plan déductif (3 parties) I. Concept théorique II. Description III. Typologie
  3. Le plan typologique (2 parties) I. Critères de définition et de différenciation II. Typologie
  4. Le plan dialectique (3 parties) I. Thèse II. Antithèse III. Synthèse
  5. Le plan chronologique (3 parties) I. Géographie de départ II. Mutations sur la période étudiée III. Nouvelle géographie résultante
  1. Le plan d’analyse régionale (3 parties) I. Facteurs d’unité II. Facteurs de diversité III. Dynamiques et logiques régionales

TYPES DE PLANS : http://www.normalesup.org/~bocholier/Terminale/Z_METHODE%20BAC/FICHE_DISSERTATION%20GEO.pdf

  1. Le plan à échelles pur et simple (qui consiste à étudier un même phénomène à plusieurs échelles différentes : échelle mondiale, échelle régionale, échelle locale, ex : La polarisation de l’espace mondial induite par la mondialisation I. À l’échelle mondiale : la Triade, les grandes routes II. À l’échelle régionale : la concentration des activités sur le littoral. III. À l’échelle locale : la réorganisation des métropoles et des ports en fonction de la mondialisation). Plutôt que d’occuper tout le devoir, le plan à échelles et souvent utilisé pour une seule grande partie descriptive ou typologique (par exemple une des 3 parties du plan décrit dans le point b.)
  2. En géographie, le plan analytique (à base descriptive) est fréquent :
  3. Description –
  4. Explication ou causes des phénomènes –

III. Limites, problèmes, évolutions

ou bien

III. Typologie [une typologie est une partie où vous appliquez aux différents espaces concernés par le sujet les descriptions générales du I et du II. en réfléchissant aux spécificités propres : ex : La Triade face à la mondialisation  I. La Triade a organisé la mondialisation. II. La Triade ne contrôle plus tout le processus. III. Typologie : A. L’Europe puissante mais désunie dans la mondialisation. B. Les Etats-Unis n°1 vacillant. C. La montée en puissance de l’Asie orientale.].

  1. Plan dialectique (thèse/antithèse) : plan pesant le pour et le contre, les avantages et les limites. Il peut se terminer par une 3e partie dite de synthèse (attention à ne pas se répéter dans cette 3e partie).
  2. Plan combiné : on peut commencer par décrire un phénomène puis réfléchir dialectiquement aux avantages et aux limites. (ex : Mondialisation et polarisation des espaces : I. Description à plusieurs échelles II. Avantages/Limites).

e. Plan comparatif

I. Points communs. II. Différences. III. Complémentarité, évolution.

Rapport parlementaire sur la théorie du genre … et les manuels

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Un rapport parlementaire (relayé par le site du Monde) affirme un chose et contient son contraire. Il prétend qu’il n’existe que des études sur la construction en partie culturelle des identités de genre masculin ou féminin et affirme dans son développement qu’il faut « déconstruire les stéréotypes » pour remplacer un modèle réducteur par un autre. rapport-parlementaireSelon sa présentation officielle, il  » fait le point sur la signification du terme « genre » qui fait l’objet de nombreuses interprétations erronées. Soulignant, qu’il n’existe pas de théorie du genre, il permet de comprendre ce que sont les études de genre et pourquoi elles sont nécessaires pour comprendre notre société et tendre vers une égalité réelle entre les femmes et les hommes. »

Il a été réalisé à partir d’auditions de personnes généralement fortement engagés dans une lecture militante des études de genre et voté à l’unanimité par les membres de la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre les hommes et les femmes, y compris 12 parlementaires Les républicains.

D’après la présentation qui en a été faite par ses auteurs il recommande (entre autres propositions) un renforcement de l’utilisation du concept de genre dans l’enseignement et les manuels scolaires :

« 15. − Compléter l’intégration de l’égalité femmes-hommes dans les programmes scolaires à travers des modules dédiés et des approches transversales dans les différents enseignements.
16. − Mieux intégrer le genre et l’égalité femmes-hommes dans les manuels scolaires :
→ en diligentant une mission d’évaluation des manuels scolaires, confiée à des chercheur.se.s spécialisé.e.s sur les questions de genre ;
→ en approfondissant, à la lumière de ce diagnostic, les instructions données aux auteur.e.s et aux éditeur.trice.s de manuels scolaires ;
→ en créant un label ministériel « égalité » pour les manuels dont les contenus sont adaptés à l’apprentissage de l’égalité femmes-hommes et à la déconstruction des stéréotypes de genre, pouvant s’appuyer sur la grille d’évaluation élaborée par le Centre Hubertine Auclert.
17. − Réunir ces outils dans un guide pratique de formation à l’égalité femmes-hommes destiné à l’ensemble des membres des équipes éducatives. »

Selon ce rapport il s’agit donc d’aller encore plus loin que ce qui se fait actuellement dans les manuels scolaires.

Ce que les élèves retiennent du récit national actuel

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Une étude basée sur une grande enquête auprès des élèves rejoint une bonne part des analyses des livres L’histoire fabriquée? et L’histoire politisée ? :
Le récit national n’est pas mort, mais il est dépersonnalisé et désincarné; on ne parle plus tellement des actions de ses héros.
Il reste cependant national en continuant à laisser de côté ce qui « divise » : les régions, les luttes de classes ou la démocratie directe et sociale, la domination coloniale et la présence catholique dans l’histoire de France.
Il faudrait pourtant en arriver à une histoire qui sache montrer les élans, les choix et les divergences ou les compromis de l’histoire de France.

Extrait d’interview :

« A l’encontre de ce que disent bien des politiques…, les jeunes de manière générale entretiennent une relation affective et admirative avec ce qu’a été leur nation…
De grands personnages reviennent de façon massive. Si on les compare au Panthéon précédent finalement on retrouve Louis XIV, Charlemagne, Napoléon et Louis XVI en tête de classement. Les grands personnages sont toujours mobilisés par les élèves.
Cependant, B Falaize et L de Cock, qui ont travaillé pour le livre sur cette question, montrent que ces personnages sont convoqués plus comme des icones que pour les actes qui leur sont attribués. Ils sont beaucoup cités mais leurs actions peu explicités.
On avait l’hypothèse de différences de récits selon les régions, par exemple en Corse ou à La réunion. … au final on a affaire à un récit très nationalisé. La spécificité des îles n’apparaît pas massivement. …
La France, qui a existé de tout temps sur le même territoire, depuis la Gaule, a connu beaucoup de guerres et de rois qui ont abusé. Face à eux le peuple s’est révolté. Cela a abouti à la démocratie comme une sorte de « happy end » de l’histoire.
On est marqué par des absences. Dans le livre vous montrez l’absence de l’histoire coloniale. Mais on peut aussi souligner l’absence de l’histoire ouvrière. Comment l’expliquer ?
L’histoire coloniale est plus présente que la dimension sociale. Elle apparaît dans 300 récits. Mais c’est quand même fort peu.
Quant à l’histoire sociale, elle est écrasée par la notion de « peuple ». Les groupes sociaux ne sont que fort peu présents dans les récits.
Par contre pour les tenants du roman national, il faut préciser que ce récit est très laïcisé. On n’est pas dans le récit des origines chrétiennes de la France… Finalement le récit est très républicain.
Mais est -ce un récit qui aide à la construction du sentiment démocratique ?
Les élèves citent beaucoup la démocratie mais surtout à propos du vote. La démocratie pour eux c’est voter. La délibération, la démocratie sociale ils ne les évoquent jamais.
Françoise Lantheaume, Jocelyn Létourneau (dir), Le Récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, P.U.L., ISBN978-2-7297-0907-5

Polémiques sur le Gender : y a t’il des liens entre lutte contre l’inégalité et Gender ?

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Vigi gender publie des pages de manuels de diverses matières ou de conseils de lectures de certains académies. Le Huffington post répond en niant qu’il puisse y avoir un lien entre des documents placés côte à côte dans les manuels et parlant d’inégalités ou de stéréotypes.
Le lien est implicite, mais certains élèves sont assez habiles pour comprendre l’implicite et pour aller dans un sens suggéré par une juxtaposition d’images et d’idées.

Aletheia : Gender dans les manuels, sortir des réactions instinctives.

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Interview de Vincent Badré dans Aletheia :
Extraits :

Et en quoi la critique du Pape est-elle finalement fondée, même historiquement ?
Au XIXe siècle, on expliquait que la femme avait des seins, l’homme non et qu’elle devait donc porter les enfants, s’en occuper et rester à la maison. On insistait d’autre part sur le fait qu’elle était trop émotive pour faire de la politique ou diriger quoi que ce soit. En clair, il n’y avait que la nature.
Aujourd’hui, on veut exactement l’inverse : nier la nature, à moins d’être accusé de biologisme.
L’Église offre une troisième voie entre deux visions radicales et excessives en réalité. Saint Paul nous le dit : nous sommes incarnés, faits de chair, mais nous avons également un esprit. Le discours catholique est donc simple : nous sommes corps et esprits et nous devons faire la part des choses.
Nous sommes évidemment déterminés et contraints par notre héritage dans une certaine mesure, mais également libre de nous accomplir en tant que personne. Il faut commencer par accepter ce qui est pour ensuite exercer sa liberté. Il est vrai aussi qu’il y a de multiples manières d’exprimer sa masculinité et sa féminité et l’Histoire est très utile pour le réaliser.
Vous êtes justement professeur d’histoire, quels sont ces exemples ?
Quand Louis devint Soleil: Le Ballet Royal de La NuitOn peut par exemple parler de Louis XIV qui pleurait comme une madeleine à chaque spectacle auquel il assistait. Il était très émotif, il était couvert de rubans et portait des talons hauts mais personne n’a jamais eu l’idée de lui dire qu’il était une fille !
On a également eu au XVIIe et XVIIIesiècles des femmes qui ont gouverné la Russie, l’Autriche et même la France, et qui n’ont pas laissé que de bons souvenirs à leurs ennemis ! Et pourtant, elles étaient bien des femmes, mais personne ne trouvait ça absurde à l’époque, il a fallu attendre le XIXe siècle.
Donc par l’histoire, on pourrait proposer des ouvertures aux enfants en leur montrant qu’il y a différentes manières d’être homme ou femme, sans leur plaquer un modèle pour en détruire un autre !
Propos recueillis par Charlotte d’Ornellas.
Image : Ballet royal de la nuit.

Documents : Le Gender dans les manuels d’éducation civique de 6e et 5e

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« Tous les manuels de 6e et 5e utilisent la théorie du genre » interview de Vincent Badré dans L’opinion

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article-lopinionA lire ici. (Achat)
Extraits :
Les programmes scolaires du collège ont-ils vraiment introduit la « théorie du genre » ?
Ils affirment au départ qu’il faut lutter contre les discriminations. Les programmes d’éducation civique insistent par exemple sur celles qui alimentent les inégalités entre les hommes et les femmes. Pour cela, il faut se battre contre le sexisme. Déjà, cela exclut toutes les autres causes qui peuvent défavoriser les femmes, par exemple dans le cadre professionnel.
Ensuite, se battre contre le sexisme implique d’analyser les stéréotypes sexuels [cycle 3]. Ce qui est sous-entendu dans les programmes, c’est qu’il y a de bonnes et de mauvaises représentations. Il ne s’agit pas en effet seulement d’éviter les orientations imparfaites en montrant aux filles qu’elles peuvent faire des métiers qui semblent réservés aux garçons. Les images de « Julien, sage-femme » et de « Maud, grutière » (Nathan 5e, 1 p. 321 ; Nathan 5e, 2 p. 321) sont par exemple placées peu avant une affiche en anglais expliquant « stereotype this, discrimination stunts potential » (Nathan 5e, p. 331). genre-pape-egalite-nathan-5e-p-320-321-331On y voit une petite fille qui arrache sa robe de princesse et dévoile en dessous une tenue de superman. Voilà une référence directe à cette « théorie du genre »
 qui suscite des inquiétudes et les polémiques.
…
Rousseau disait : « Il faut que l’enfant ne voie que la patrie, et il deviendra patriote ». Aujourd’hui, on dit : « Il faut que l’enfant ait compris les stéréotypes de genre pour être libre ». Le problème c’est que cela peut blesser la conscience de certains enfants qui comprennent bien le sens implicite de ce qui est contenu dans ces manuels.
…
Les professeurs suivent-ils à la lettre ce qu’il y a dans les programmes ?
Tous les professeurs ne font pas d’éducation civique. D’abord parce que c’est une matière difficile et délicate. Ensuite parce que l’Education nationale ne demande pas de parler au cœur des élèves, mais à leur intelligence. Les écrits des manuels sont ce qu’ils sont, mais pour qu’ils se transforment en cours, il faut des enseignants disposés à porter ces thématiques.
[et ils sont peu nombreux].

Bonheurs de l’enseignement, manuels scolaires et théorie du genre : Grand témoin sur Radio Notre Dame

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Grand témoin de Radio Notre Dame le 5 octobre : Vincent Badré

Echanges et témoignages sur l’enseignement aujourd’hui, le bonheur d’enseigner et la manière dont les réformes peuvent s’appliquer dans la réalité.

Réflexions aussi sur les manuels scolaires et leur manière d’introduire de la théorie du genre en partant des programmes. La lutte contre les inégalités d’accès à certains métiers passe uniquement par un effort pour changer les réflexes de pensée des enfants et les « stéréotypes sexuels » (programme Cycle 3). Traduction dans tous les manuels, des métiers à l’inverse des habitudes comme « maud la grutière » et « julien le sage-femme » et dans un manuel « C’est nul les princesses ».

à partir de L’Histoire politisée, Réformes et conséquences

Théorie du Genre : Le Pape, Najat Vallaud Belkacem et les manuels de collège

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Théorie du genre dans les manuels de collège français.
D’après l’enquête et les analyses du livre
L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En Education civique : Théorie du genre partout.
Chez les professeurs : Faible succès des formations sur la question du genre. L’application des programmes ou des pages de manuels sur le sujet risque d’être peu fréquente.

En Education civique : Théorie du genre partout.
Présence systématique d’une inversion des modèles « traditionnels » du masculin et du féminin.
Etude réalisée sur les l’ensemble des manuels de 6e et 5e publiés par les principaux éditeurs scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Lelivrescolaire.fr, Nathan, Magnard.

Objectif ministériel : Assurer l’égalité entre filles et garçons par des orientations qui ne soient pas réduites par l’idée que certains métiers ne seraient pas « faits pour les filles ».
Programmes : L’objectif d’égalité est associé à celui de lutte contre les stéréotypes culturels  attribuant certains rôles aux hommes ou aux femmes (études et théorie du genre) : « Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l’égalité des femmes et des hommes. Cycle 3 : – L’égalité entre les filles et les garçons. Cycle 3 : – Analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels ou des albums de littérature de jeunesse ou le cinéma. »genre-pape-egalite-nathan-5e-p-320-321-331(Image Nathan 5e, pp 320, 321 et 331)

Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
Voir citations ci-dessous.

Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
Voir citations ci-dessous.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En 5e : Dans les programmes sur le Moyen Age et les manuels correspondants ; Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
Très faible présence des femmes en général dans les documents et les exemples choisis. On ne trouve que 17 ou 23 % de documents contenant au moins une femme dans les supports qui pourraient présenter un personnage de l’un ou l’autre sexe dans les manuels de 5e Hatier et Hachette publiés en 2016.
En 4e : On souligne plus qu’avant l’importance d’une étude du mouvement féministe de libération des contraintes légales et sociales subies par les femmes au XIX siècle.
Le programme demande d’étudier les « Conditions féminines dans une société en mutation : Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?
Les manuels traitent la question en suivant un récit féministe, sans réelles études de genres et sans théorie du genre.

Concepts utilisés dans cet article. Définitions :
Etudes de genre : observations historiques sur la manière dont une société décrit l’expression culturelle de ce qui est masculin ou féminin.
Théorie du genre : Idée selon laquelle l’adhésion à un genre « masculin » ou « féminin » est essentiellement le résultat d’un choix, suivant la phrase de Simone de Beauvoir « On ne naît pas femme, on le devient ». Cela peut conduire à des observations sur des formes de « trouble dans le genre » décrites par Judith Butler.
Idéologie du genre : Le fait de considérer l’existence d’un « trouble dans le genre » comme quelque chose de positif et de souhaitable par une « queer théory » et une « subversion de l’identité » qui déconstruise l’idée même de « féminin » et de « masculin ».

Références extraites du livre L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.
Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
– Le garçon qui fait de la danse, dans les manuels, c’est Billy Elliot
Lelivrescolaire.fr 6e,  2 p. 307 et ici Hatier 5e, 3 p. 342.

genre-pape-ministre-ha5-p342– Le dossier d’un manuel de 6e sur « Être une fille, être un garçon » montre ainsi deux documents sur l’inégalité des tâches ménagères, une loi sur l’égalité des droits et la non-discrimination à l’embauche et trois documents sur des inversions de modèles : fille au rugby, homme sage-femme ou père au foyer. Les questions posées sont : « Les gens sont surpris, l’êtes-vous également ?  Trouvez-vous cela normal ?
Magnard 5e pp. 306-307.
Les images de Julien, sage-femme et de Maud, grutière sont en effet placées juste avant une affiche en anglais disant « stereotype this, gender discrimination stunts potential »
Nathan 5e, 1 p. 321 ; Nathan 5e, 2 p. 321 ; Nathan 5e, p. 331[1].
Théorie du genre construit : Présence de la notion de stéréotype.
– « Stéréotypes de genre [qui] se retrouvent également dans les livres et les jouets destinés aux petits enfants ». Belin, 6e 3 p. 300.
– « On réserve aux garçons [certaines] filières,. on [leur] offre des jouets faisant appel à la réflexion et si nos jouets influençaient nos choix professionnels ? » Magnard 5e 1 p. 297.
– « Cela paraît incroyable, mais ces stéréotypes sont si puissants qu’ils enferment les filles et les garçons dans des rôles » qui sont des « idées fausses » qu’il faut combattre pour « faire toujours ce que l’on a vraiment envie de faire, tout en respectant les idées de chacune et de chacun » (reprise d’une affiche des éditions Milan, en lien avec la Ligue de l’enseignement).
Hatier 6e, p. 349.
[Dans un manuel de 3e]
« Maintenant que vous avez compris les stéréotypes de genre, réfléchissez librement à votre orientation,  élaborez un poster montrant vos futurs métiers
Lelivrescolaire.fr 3e, p. 405.
Invitation à remettre en cause les modèles habituels.
– Un dossier propose d’apprendre à « être un héros sans préjugés » pour ne pas tomber dans les stéréotypes, ces « images caricaturales que l’on se fait d’une personne ou d’un groupe ». Il part des films de Disney et Pixar où heureusement il y a des antihéros qui « sont intéressants car ils permettent de lutter contre les préjugés ». Il dit ensuite aux élèves : « Inventez une (anti) héroïne » en imitant les exemples suivants « Un garçon doit-il toujours être grand et fort ? Une fille douce et calme ? » Le résultat ressemblera peut-être à « Malika la skateuse » et l’élève aura réussi s’il a « appris à nuancer [son] point de vue » en sortant des préjugés qu’il pourrait avoir.
Lelivrescolaire.fr, 6e, p 319[2]

genre-pape-ministre-lls6-p319– Le chevalier servant doit s’excuser d’exister : un jeune homme « décide de se battre pour sauver sa bien aimée », mais « pour cela il va d’abord devoir s’engager pour sauver la planète. »
Magnard 5e p. 308.
Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
– « c’est nul les princesses  et après elle est enfermée toute sa vie. Elle fait des enfants, elle lave le linge, elle fait à manger. Elle passe son temps à se friser les cheveux. »
Hatier 5e, 1 p. 342

Très faible présence de la question homosexuelle dans les manuels.
Les manuels ont illustré dans le détail l’objectif de lutte contre le sexisme présent dans le programme. Ils sont bien plus réservés à propos de l’homosexualité. Rien dans les manuels de 6e. Dans ceux de 5e, on ne trouve que deux allusions à propos de la discrimination pour le logement Nathan 5e, 2 p. 336 : « Je ne veux pas louer mon appartement à ce genre de couple. » (Bordas 5e, p. 253 Seul le manuel Hatier de 5e insiste fortement sur la question.

[1] Les deux premières références sont corrigées par rapport au livre
[2] Référence ajoutée par rapport au livre.