Correspondance historique, le travail de nuit des femmes et des hommes.

Sephora (et Monoprix) condamné, la chaîne parfumeries ne pourra plus faire travailler ses vendeurs et vendeuses plus tard que d’autres boutiques. Pendant ce temps là, la Boutique PSG, Celio, Courir, Gap, HetM, Morgan, Naf Naf, Promod, et United colors of Benetton continuent à ouvrir illégalement après 21 heures sur les Champs Elysées.

Cette affaire fait partie d’un vieux débat. Les partisans du libéralisme plaident pour l’ouverture pour que chacun puisse travailler plus pour gagner plus s’il le souhaite … ou si le marché de l’emploi et la peur du chômage l’y obligent. Ils se situent dans l’héritage de la Loi le Chapelier votée en 1791 (critiquée ici par l’institut d’histoire sociale de la CGT).
Les partisans de la régulation sociale par la loi souhaitent au contraire qu’une limite soit fixée et s’impose à tous pour qu’une entreprise ne puisse pas être avantagée par rapport aux autres en respectant pas la limite fixée. Ils peuvent se trouver parmi des socialistes, des chrétiens sociaux ou des partisans de la libre entreprise.

L’histoire du travail de nuit est le résultat du bras de fer entre ces deux tendances. Interdit en , en partie à la demande du député Albert de Mun, il a été réintroduit progressivement à l’aide de la méthode du pied dans la porte. Une exception, un coin placé dans la fissure et ensuite l’exception s’élargit et l’interdiction tombe. La droite vote la loi Séguin en 1987, qui autorise des exceptions, et les socialistes votent une loi autorisant le travail de nuit pour les hommes comme pour les femmes, au nom de l’égalité et pour répondre à une décision de la cour de justice de la communauté européenne (source).

 

L’histoire au Journal de 20 heures sur France 2 : Débat sur la disparition de la chronologie.

Reportage : « Depuis plusieurs années, une approche thématique est privilégiée. Plusieurs grands noms de l’Histoire française demandent aujourd’hui un retour à la chronologie. Pour eux, les élèves manquent de repères. … Jusque dans les années 90, l’enseignement de l’histoire était chronologique. A gauche, un manuel de 1994, à droite, un manuel de 2012. Dans le premier, les chapitres s’enchaînent chronologiquement. On y étudie la guerre de 14-18 puis la révolution russe de 1917 et enfin la crise de 1929. Dix ans plus tard, le contenu est chapitré par grands thèmes. La crise de 29 est ainsi traitée avant la guerre de 1914-18 et avant la révolution russe de 1917.

Pour certains profs d’histoire, le risque est de perdre en compréhension. (Hubert Tison de l’APHG) Exemple avec la Seconde Guerre mondiale. Ça commence par les grandes phases, mais les raisons ? On n’en sait rien. Il y a l’expansion de l’Allemagne nazie. Les raisons, vous les trouvez plus tard. On les trouve dans le thème “Les totalitarismes”. Tout est mélangé, il faut emboîter les choses autrement, c’est difficile pour un professeur et les élèves sont perdus.

Mais selon marc Ferro, inutile d’apprendre par cœur une litanie de (nombreuses) dates. L’important est de comprendre l’enchaînement des évènements. Il faut quatre ou cinq points d’ancrage, pas plus. Il y a pour le Moyen Age les invasions, les croisades, Saint-Louis. »

Source et image : Transcription du texte du reportage de France 2 sur le sujet, qui provoque la colère du blogueur prof d’histoire de Rue 89, qui nie le fait que bien des manuels adoptent une approche thématique de la succession des chapitres, mais aussi à l’intérieur des chapitres et de l’enracinement des dates et des personnages dans le déroulement du cours.

L’histoire au Journal de 20 heures sur France 2 : La peur de se tromper.

« Aïe, je suis interrogée ! », le regard part vert le haut, petit sourire gêné. En quelques images, le reportage de France 2 montre une réalité très répandue chez les élèves, la peur de faire une erreur.
-Vous avez vu la Révolution française ? C’est quand ?
-Je ne sais plus.
-L’affaire Dreyfus, avant ou après Napoléon.
-J’sais plus, après j’crois ? Non ?
Le regard part vers le haut et la réponse se fait hésitante. La seconde élève a donné la bonne réponse, mais craint encore de s’être trompée. Pour sortir de ce grand flou déstabilisant, il faudrait un enseignement plus explicite, chronologique et progressif. Il faudrait aussi donner plus de confiance en soi aux élèves en soulignant leurs bonnes questions et réflexions et en ne présentant pas les erreurs comme un signe de « nullité » mais comme quelque chose qui peut être réparé.

L’histoire au Journal de 20 heures sur France 2 : La déshumanisation.

Quelques images, un mot entendu en passant, et une des grandes tendances de l’enseignement actuel est mise en images dans un reportage pour France 2. Le professeur montre une gravure de guerre. Il souligne la déshumanisation des soldats dans les tranchées.

Cette perte de substance humaine ne touche pas que les « poilus ». Elle peut aussi toucher un enseignement de l’histoire qui devient partiel. Il ne montrant plus clairement les diverses motivations des soldats et peine à présenter les « héros » qui luttent pour lutter contre une injustice ou pour obtenir une conquête sociale.

Nouveaux manuels d’histoire, les femmes passent de la soumission à l’effacement.

Les nouveaux manuels d’histoire sont bien loin de montrer la diversité des vocations féminines et masculines aux lycéens. Leur approche très politique et juridique de l’émancipation des femmes reste en effet très théorique.  Ils confortent dans la pratique les représentations limitées des rôles des femmes qu’ils semblent combattre.


Najat Belkacem à Toulouse pour le programme… par Najat-Belkacem

Bien loin  des objectifs de la ministre des Droits des femmes, ils en viennent à « conforter ou reproduire des représentations existantes dans la société » à propos des rôles des femmes au lieu de « les combattre quand ces représentations nuisent à l’égalité » et d’« ouvrir leur regard, leur horizon » pour parvenir à « davantage de vocations scientifiques chez les filles et plus de vocations sociales chez les garçons » (l’un des objectifs de la convention interministérielle pour l’égalité entre filles et garçons.)

En analysant deux manuels de 1e S différents (Hachette et Hatier), on trouve 53 documents pour traiter le programme sur « la place des femmes » dans « les évolutions de la société française » au XXe siècle.

L’image actuelle des femmes n’y sort pas des stéréotypes ordinaires : des « mamans auxiliaires » qui facilitent l’intégration des immigrés à Marseille, un peu plus de la moitié des avocat(e)s et quelques téléopératrices ; on ne sort pas vraiment de la vocation « sociale » des femmes. Rien n’est dit du fait quelles peuvent être des femmes de pouvoir comme Edith Cresson, les syndicalistes Nicole Notat et Laurence Parisot ou Margaret Thatcher  ou pour les prochains manuels les figures opposées qui ont mené les Femen ou la Manif pour tous. Les manuels n’arrivent pas à écrire qu’il arrive aussi qu’elles dirigent ou encadrent des entreprises et des banques et même parfois des familles nombreuses ou que dans le domaine scientifique elles peuvent aussi être de grandes informaticiennes, des pilotes de chasse et partir dans l’espace.

Les auteurs de manuels seraient ils anti-féministes ? On n’ose croire une chose pareille. La sous représentation de la diversité des modèles du genre féminin vient sans toute en grande partie d’une approche très abstraite de la question. Parmi les documents choisis, 80% d’entre eux montrent des groupes sociaux et 20% des individus. Elle est aussi la conséquence de l’idée qu’une loi sur l’égalité sera bien plus efficace que l’énergie des personnes et leurs rassemblements.

Femmes dans les nouveaux manuels d’histoire, les lois suffisent elles pour émanciper ?

Actuellement, c’est la loi qui assurerait l’émancipation, mais on n’arrive pas à le montrer. Pour les manuels, l’émancipation des femmes se fait par l’égalité devant la loi plus que par la diversification des trajectoires personnelles. On y trouve cinq documents sur des manifestations féministes, huit sur des militantes connues, Hubertine Auclert, Louise Weiss et Simone de Beauvoir et treize textes de lois ou de débats sur le droit de vote des femmes. Le résultat de cette émancipation politique est bien moins souligné. On ne voit qu’une photo des femmes sous secrétaires d’Etat du Front populaire en 1936. Deux photos de femmes votant et un graphique sur leur nombre parmi les députés prennent en compte l’ouverture politique. La parité des mandats est présentée deux fois, sans montrer qu’elle divise les féministes. La situation actuelle des femmes après ces lois est très peu montrée, avec quelques statistiques, un texte sur un autre sujet et deux photos.

Image Manuel Hatier, 1e, 2013

Manuels d’histoire, ils insistent sur la soumission des femmes des des XIXe et début du XXe siècle

En dehors de quelques femmes militantes, les exemples choisis par les manuels ne décrivent que les conditions ordinaires des femmes de condition modeste : deux paysannes, sept documents décrivant des ouvrières, deux institutrices, une vendeuse et une dactylo. Epouse, mère et ménagère à la maison dans le cours du XXe siècle, la s’émancipe un peu avec un dossier sur « la féminisation du métier d’avocat. ».

L’image qui est donnée est celle de l’ordinaire et des conditions moyennes, en oubliant les fortes personnalités qui sont sorties de la résignation et ne se sont par contentées d’un rôle limité. Les manuels ni disent rien sur les militantes des mouvements ouvriers, sur les veuves entrepreneures du XVIIIe ou XIXe siècle qui dirigent l’entreprise de leur mari après sa mort, sur les femmes missionnaires au bout du monde ou sur celles qui se sont engagées en politique au sens large , la duchesse d’Uzès ou Louise Michel.

Image.

Les “justes” qui ont sauvé des juifs du génocide, oubliés des manuels d’histoire.

“C’est inéluctable, on n’y peut rien, il n’est pas possible de changer les choses ou de résister au mal.” Ce désenchantement reste largement présent dans les manuels d’histoire. Ils décrivent en effet largement des phénomènes négatifs et donnent très peu de place à ceux qui cherchent à les combattre par l’exemple, la lutte collective ou le courageux don de soi.

C’est particulièrement le cas dans le traitement réservé aux “Justes” qui ont risqué leur vie pour sauver ceux qui étaient pourchassés par les nazis. Ceux ci étaient bien rares dans les manuels de première publiés en 2011, ils sont carrément absents de deux des manuels de première S publiés en 2013. 

Dans l’un d’entre eux, sur dix pages consacrés au génocide des juifs, pas un geste pour aider et secourir ceux qui sont pourchassés et massacrés n’est présenté. On y voit seulement des femmes qui pleurent en apprenant le massacre de Babi Yar. Il est alors difficile pour les élèves de comprendre les pourcentages de victimes donnés un peu avant : 28% en France, 71% aux Pays-Bas et 0% au Danemark (non souligné par le livre). Le rôle des “justes” et leurs possibilités plus ou moins larges d’action selon les pays sont en effet une des explications de ces différences de nombre de victimes.

Un manuel plus ancien (Nathan Cote, 1e, 2011) montre pourtant qu’il est possible de donner une image diversifiée de ceux qui ont eu le courage de s’engager pour sauver des juifs. On peut seulement regretter qu’il oublie le geste exceptionnel de Maximilien Kolbe, qui fait lui aussi partie de la réalité des camps.

Il n’y a toujours pas de héros dans les manuels d’histoire

La personne humaine et les biographies restent largement à l’écart dans les manuels scolaires actuels, malgré un léger frémissement du programme de troisième. On n’y a pas ajouté de chef militaire de la première guerre mondiale comme le demandait Hubert Tison de l’APHG, mais seulement la figure de Clemenceau.

Cette relégation des biographies touche presque autant les grands personnages connus que les hommes et les femmes du peuple. Les biographies sont présentes, mais elles sont le plus souvent très brèves, séparées des pages de cours et d’études de documents et renvoyées en fin de volume.

Un manuel (Hachette, 1e S, 2013) se distingue en donnant une large place à des biographies, y compris consacrées à des hommes et femmes du peuple dont la vie concrète a été représentative d’un des grands mouvements sociaux qu’on présente si souvent  seulement en théorie.

Développé sur trois pages et mis en relation avec d’autres exemples, cet exemple de l’évolution d’une famille française permet de donner un peu de chair à la vision souvent très théorique qui est donnée de “la population active française”.

Voir aussi : absence des ouvriers dans les nouveaux programmes d’histoire 2013, absence des hommes du peuple dans les manuels d’histoire 2010-2012.

Manuels d’histoire, toujours sans soldats patriotes dans la guerre de 14-18.

La tendance à effacer des manuels ce qui ne convient pas à la mentalité dominante du moment ne change pas. Il n’est toujours pas possible de trouver un seul exemple de « poilu » de 1914-18 qui combatte avec des motivations patriotiques. Il n’y en a pas dans le manuel en ligne lelivrescolaire.fr, ni dans le nouveau manuel Hatier pour les 1e S. Le manuel Hachette pour cette classe reprend deux documents déjà utilisés dans la version précédente.

Le mot patriotisme est présent dans le titre du document, mais le texte ne contient aucune affirmation de patriotisme. L’image, émouvante, qui l’accompagne montre « le poids de la contrainte », un soldat fusillé ; manière de montrer que le soldat ne combat que sous la menace d’être tué s’il ne se bat pas.

Il est pourtant facile de trouver des témoignages des motivations patriotiques ou nationalistes de nombreux combattants. Le poète suisse Blaise Cendrars est souvent cité, y compris dans le même manuel, pour ses témoignages de la vie dans les tranchées, mais jamais pour son appel à l’engagement volontaire des étrangers au service de la France : « Des étrangers amis de la France, qui pendant leur séjour en France, ont appris à l’aimer et à la chérir comme une seconde, patrie, sentent, le besoin impérieux de lui offrir leurs bras. Intellectuels, étudiants, ouvriers, hommes valides de toutes sortes – nés ailleurs, domiciliés ici – nous qui avons trouvé en France la nourriture de notre esprit ou la nourriture matérielle, groupons-nous en un faisceau solide de volontés mises au service de la plus grande France. »

Autre exemple ignoré et qui ne date pas de l’enthousiasme des débuts : Jean-Corentin Carré, jeune breton, trichant sur son trop jeune âge pour s’engager et qui écrivit à son instituteur pour le remercier de lui avoir donné « le sens du devoir ». Il ne nie rien de ses souffrances mais affirme que « La France a besoin de tous ses enfants ; tous doivent se sacrifier pour elle » et qu’il ne pourrait « pas vivre sous le joug d’ennemis qui, à chaque instant, me feraient sentir leur supériorité ». (dossier pédagogique).

Qu’on les admire ou qu’on les réprouve, ces idées ont existé et joué un rôle dans l’issue de la guerre.

Voir aussi :  Guerre et conflits.

Chronologie en histoire, presque rien n’a changé.

Maintenant c’est dans le texte officiel, Hitler arrive au pouvoir avant la seconde guerre mondiale ; mais cela ne résout pas totalement le problème de l’oubli de la chronologie. L’intérieur des chapitres des manuels en usage actuellement est en effet très souvent thématique.

Les programmes de première élaborés sous la direction de Laurent Wirth au temps de Nicolas Sarkozy ont été critiqués pour présentation thématique de l’histoire du XXe siècle. Le texte officiel demandait une étude des deux guerres mondiales, puis une étude des totalitarismes. Appliqué à la lettre, cela revenait à parler de la seconde guerre mondiale avant d’avoir étudié l’arrivée au pouvoir du communisme et du nazisme.

Il a ensuite été déclaré que les professeurs avaient le droit de remettre les sujets dans l’ordre chronologique et que les pressions en sens inverses étaient de malencontreuses erreurs.

Le texte officiel revient à des thèmes dans l’ordre chronologique en 3e et en première S, mais la pratique thématique reste très présente dans les nouveaux manuels et continue a organiser les ressources officielles.

Deux nouveaux manuels de première traitent en effet les totalitarismes de manière thématique en traitant de « la genèse des régimes totalitaires, des projets idéologiques à faire triompher, l’embrigadement des masses » (Hachette 1e 2013) ou en titrant « Les idéologies sovviétique, fasciste et nazie ; La prise de pouvoir par Hitler ; cours : la genèse des régimes totalitaires ; le fonctionnement des régimes totalitaires ; cours : trois régimes totalitaires. » (Hatier 1e 2013). Ce dernier manuel traite aussi la Guerre froide avec un plan thématique « conflit de puissances, conflit idéologique, conflit par pays interposés » Il est pourtant possible de respecter la chronologie. Le manuel Hachette présente « La formation de deux blocs opposés ; Un monde entre crises et détente ; La fin de la guerre froide. ».

Le manuel Nathan de 3e montre aussi qu’on peut aussi organiser l’étude des totalitarismes dans l’ordre chronologique, en commençant par l’arrivée au pouvoir du communisme en Russie, avant de présenter celle du fascisme de Mussolini puis celle d’Hitler.

Nouveaux programmes d’histoire : des allègements qui s’éloignent d’une histoire diversifiée et concrète

Recul du monde des ouvriers et de l’étude de l’entreprise, effacement de la culture ancienne et des racines ; légère baisse de l’ouverture aux lointains et augmentation de la part relative d’étude des totalitarismes, des guerres mondiales et de la décolonisation.

La cure d’amaigrissement que les programmes d’histoire ont subi en cette rentrée n’a pas touché tous les sujets de la même manière. Les aspects les plus novateurs des programmes de terminales littéraires et économiques et sociales s’effacent.

Il n’y aura plus d’étude des patrimoines des villes fondatrices de notre culture : Jérusalem, Rome et Paris. La mémoire longue s’efface et ne reste que le souvenir obsédant des mémoires de la seconde guerre mondiale ou de la guerre d’Algérie.

Cela s’accompagne d’une fermeture de l’espace consacré à l’étude des « croyances » et des rapports entre « religions et société » aux Etats-Unis depuis les années 1890. Les élèves n’auront plus l’occasion d’une découverte de « l’Autre » en se confrontant aux aspects parfois déroutants d’une culture bien moins laïque que la nôtre.

Les hommes concrets du monde de l’entreprises s’effacent eux aussi largement des programmes. Le chapitre qui était consacré à « l’évolution du système de production et ses conséquences sociales » est supprimé en troisième et l’étude équivalente est devenue optionnelle en classe de première, en concurrence avec l’histoire des femmes ou de l’immigration. L’étude du parcours d’une entreprise précise ou des conditions de vie des ouvriers ne semble manifestement plus quelque chose d’important alors quela France reste une puissance industrielle et qu’il y a encore plus de 20% d’ouvriers dans la population active.

La « gouvernance » par contre, c’est important. En terminales L et ES n’y a pas de réduction de l’étude des « échelles de gouvernement » : « Etat, gouvernement et administration » en France, « Europe politique » et « la gouvernance économique mondiale depuis 1944.

D’autres sujets sont sanctuarisés, le « progrès scientifique » en troisième et généralement les études des régimes totalitaires et des guerres mondiales.

Les études de ce qui ne nous est pas tout à fait proches sont pour leur part abordées plus rapidement,  comme la Chine de 1919 à 1949, le général de Gaulle ou  la construction européenne.

Peut on dire pour autant que les rédacteurs des programmes n’ont pas écouté les critiques qui leur ont été faites ? Ce n’est pas tout à fait le cas. Ils ont répondu à ceux qui voulaient des programmes moins lourds.

S’ils n’ont pas ajouté de noms de généraux de la première guerre mondiale, ils ont tout de même fait une toute petite place au « Tigre ». Clemenceau est cité nommément dans le programme de troisième.

Et la chronologie ? Pour sortir de la polémique, on a ajouté au programme de troisième l’avertissement suivant : « Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents ». Le texte du programme renonce aussi à un chapitre thématique unique sur la construction européenne, qui est placée avec la guerre froide, puis dans l’étude de la géopolitique actuelle.

Pour aller plus loin : Hubert Tison de l’APHG est plutôt satisfait de programmes resserrés, tout comme Jean-Baptiste Noé et même le groupe Aggiornamento hist-geo, qui insiste cependant sur une réforme de leur élaboration. Le Monde signale le maintien de grands chapitres thématiques et relaye ceux qui critiquent la notion de liste de connaissances à acquérir en présentant les pays qui demandent des thèmes et des méthodes sans préciser les sujets d’étude. Voir aussi la revue Le débat à ce sujet.

Pierre Beylau du Point s’indigne d’intitulés trop idéologiques ou abstraits et rappelle qu’il est nécessaire de connaître l’histoire du Moyen Orient (étudiée en terminales L et ES). Un blogueur enseignant de Rue 89 parle d’une histoire hors sol, « sans travailleurs, sans immigrés, sans société » et sans étude du développement des anciennes colonies.

Images :  Inauguration du 104Aurel pour le Monde,

Les manuels scolaires vus par le Monde diplomatique : une défaite de la raison ?

Le dossier à leur sujet commence par un constat de bon sens « Le recours nécessaire, même pour le meilleur et le plus soigné des manuels, à une certaine simplification représente à la fois le défaut majeur du genre et sa principale caractéristique. Aujourd’hui comme hier, il intègre un biais dans la sélection et la présentation des contenus. [en] histoire … les choix s’opèrent logiquement sur la base des intérêts politiques du moment. »

Les articles suivants n’arrivent cependant pas à donner une idée précise des déformations qui affectent la sélection des contenus choisis par les auteurs de livres scolaires. L’un d’entre eux nie même que ces distorsions puissent avoir la moindre importance, ce qui est contestable. Le Monde diplomatique se contente d’exemples « positifs ou négatifs », sans entrer dans une analyse comparative, rationnelle et nuancée.

La sélection d’extraits de textes critiquant des manuels « marxistes, islamistes, altermondialistes », mais aussi véhicules de la « théorie du genre sexuel » et des critiques de la Ligue du nord italienne n’est suivie d’aucun examen de la véracité de ces critiques.

En sens inverse, un article dénonce l’effacement de l’analyse marxiste dans les manuels d’économie en partant de quelques citations. D’autres citations extraites de manuels promettent l’enfer aux non musulmans pour les petits saoudiens, accusent les arabes d’être responsables du conflit avec israël pour les jeunes américains et demandent à des lycées français « Quels sont les avantages de la libre circulation des marchandises ? ». C’est un curieux amalgame et surtout un raisonnement par un exemple, ce qui ne prouve pas grand chose. Cette question sur le libre échange est tirée d’un manuel qui consacre par ailleurs une de ses biographies et deux documents à Keynes.

Il faut une analyse plus large pour s’apercevoir que les manuels d’histoire actuels consacrent peu de place à la question du libre échange, et généralement avec des documents qui lui sont favorables et sans leur opposer des questions critiques.

Le problème des manuels n’est pas tel ou tel document pris isolément, mais leur tendance à privilégier une seule perspective. Les économistes cités dans les manuels d’histoire sont par exemple très souvent dans le courant dominant de centre-gauche au lieu de montrer aux élèves des lectures inspirées de la lutte des classes, mais aussi des analyses libérales.

Les nuances manquent aussi dans l’analyse du « Diplo », La persistance d’une image très XIXe siècle de la femme à la maison et du mari qui bricole dans les livres de mathématiques est tout à fait réelle, mais l’article ne dit rien du fait que les manuels d’histoire oublient les femmes d’action au Moyen Age et bien souvent aussi de nos jours. [pour aller plus loin, voir les chapitres correspondants dans L’histoire fabriquée ?, toujours disponible en librairie].

Manuels qui manipulent l’histoire : circulez, il n’y a rien à voir.

Le manuel d’histoire ne pourrait pas manipuler les esprits, puisqu’il est manipulé par les professeurs qui n’en utilisent qu’une partie et l’adaptent à leur façon.
C’est la thèse de la très centriste Laurence de Cock dans le Monde diplomatique. Elle montre un bel exemple de détournement de question posée pour ne pas avoir à avouer la trop fréquente orientation idéologique des manuels.

Cette négation du problème s’appuie sur un artifice rhétorique. Après avoir affirmé que « le manuel continue de nourrir une certaine suspicion, laquelle naît d’une question légitime : quel type d’enseignement assure-t-on aux enfants ? », elle ne dit pas de quoi sont soupçonnés les manuels. Laurence de Cock décale aussitôt la question sur le type d’enseignements avant de développer l’évolution de la méthode pédagogique des manuels. En chemin, on a oublié la question de savoir si les manuels manipulent les enfants.

Son article joue sur deux sens du mot manipuler selon qu’il s’applique aux idées transmises aux élèves où à l’objet pédagogique. Il nie la manipulation fréquente des esprits en décrivant le fait que tous n’utilisent pas les manuels de la même façon.

« Un décalage important entre le récit prescrit et le récit transmis », par exemple quand les professeurs coloniaux adaptaient leur discours pour ne pas dire directement « nos ancêtres les Gaulois » permet de faire penser que la lettre du texte des manuels n’est pas significative.

Les adaptations des manuels par les enseignants permettent à Laurence de Cock de faire penser que l’esprit dominant dans les manuels n’est pas celui des professeurs. « Il existe par ailleurs, dans le petit monde de l’histoire-géographie, une tradition de distance vis-à-vis des activités didactiques proposées par le manuel. La plupart des enseignants préfèrent les concevoir eux-mêmes, en utilisant certes les ressources du livre, mais en adaptant le questionnement. Rares sont ceux qui admettent en transposer une page sans retouches personnelles. Beaucoup disent pratiquer une compilation de plusieurs ouvrages pour composer leurs cours. »

La très grande diversité des enseignants et le fait que les manuels contiennent eux-mêmes des documents très divers ne permettent cependant pas d’effacer le fait que ces livres révèlent une histoire trop souvent orientée. Rédigés par des professeurs et choisis par des équipes d’enseignants ils en montrent les préoccupations récurrentes par leurs insistances et leurs silences. N’y trouver aucun exemple de femme de pouvoir ou d’action dans le chapitre sur l’Europe médiévale ou dans le chapitre contemporain de dans la moitié des manuels devrait faire réfléchir sur l’image des femmes dans l’enseignement. Il serait peut être bon de réfléchir à la question au lieu de détourner l’attention pour nier le problème.

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Les économistes des manuels d’histoire : majoritairement keynésiens ou socio-démocrates.

Dans le chapitre sur la « gouvernance économique mondiale » des manuels actuels de terminale, sur 49 documents consacrés à des économistes, on trouve 11 images, textes ou biographies de Keynes, 6 des architectes du système financier d’après guerre Morgenthau et Dexter White, 5 de Joseph Stiglitz, 8 de (néo)libéraux comme Reagan ou Thatcher, 2 d’altermondialistes contre 2 de soutiens du FMI et 10 de conseillers ou de proches de dirigeants de gauche modérée : Clinton, Obama et dans un manuel : Jacques Mistral, Dominique Strauss Kahn et Jacques Attali, Pierre Jacquet, Jean Pisani Ferry, et Laurence Tubiana qui ont été conseillers respectivement de Lionel Jospin, Jacques Delors et Lionel Jospin.

Un seul manuel se distingue en donnant la parole à d’autres économistes comme Paul Krugman et Nouriel Roubini et en organisant son propos autour d’une critique par Maurice Allais des excès de l’endettement et de l’économie financière développée par Alan Greenspan. [pour aller plus loin, voir les chapitres correspondants dans L’histoire fabriquée ?, toujours disponible en librairie].

Image : Keynes et Morgenthau.