Programmes d’histoire, la demi vérité de François Fillon dans son débat avec Alain Juppé

Comment se mettre en difficulté dans un débat télévisé de campagne électorale pour les primaires de “la droite et du centre” ? Il suffit de faire des erreurs factuelles et de parler trop vite pour exprimer une idée qui n’est pas tout à fait fausse.

Fillon se trompe sur le texte des programmes et des manuels, mais il a perçu des tendances bien présentes dans l’enseignement actuel de l’histoire. Les personnages qu’il cite comme Clovis sont pour certains bien présents dans les textes, mais sont relégués dans les programmes de l’école primaire et absents des textes officiels du collège. Il fallait sans doute en être resté aux polémiques sur la préparation des nouveaux programmes qui envisageaient de rendre l’étude des philosophes des Lumières facultative pour penser que Voltaire et Rousseau pourraient avoir disparu des programmes, mais les nouveaux programmes de collège ont supprimé les listes de personnages à connaître pour les remplacer par des problématiques générales. Les manuels et les instructions officielles montrent qu’il est tout à fait possible de parler de Jeanne d’Arc ou de Voltaire et Rousseau à l’intérieur des problématiques des programmes.

Le problème actuel des personnages dans l’enseignement de l’histoire n’est pas qu’ils soient absents mais qu’ils soient le plus souvent présentés bien trop rapidement et de manière dépersonnalisée. Robespierre en trente mots, c’est un peu court ! Contrairement à ce que dit Fillon, les élèves ont bien une idée de notre récit national; (Le récit du commun) les élèves savent que Louis XIV a existé, mais pas vraiment ce qu’il a fait de sa vie et de sa mort.

Sur l’idéologie, François Fillon n’a pas tord quand il dit “qu’on choisit les dates, les périodes, les hommes qui correspondent à l’idéologie qu’on défend”, mais les textes actuels vont bien moins loin que les désirs idéologiques affichés par  Najat Vallaud Belkacem ou  Michel Lussault qui a dirigé la préparation des nouveaux programmes de la réforme du collège.

La solution de François Fillon, c’est la juxtaposition de mémoires opposées. Son discours de Sablé met côte à côte des héros opposés entre eux dans notre passé sans montrer comment conjuguer ces mémoires. Pour lui “La France c’est Saint Louis, Louis XI, Louis XIV, les révolutionnaires de 1789, Bonaparte, Napoléon III, la Troisième République, Gambetta, Thiers, Jules Ferry, Clémenceau, Jaurès, Poincaré, De Gaulle, Pompidou, Giscard, Mitterrand, Chirac”.

Le livre L’histoire politisée? Réformes et conséquences remonte pour sa part aux racines de nos récits nationaux et propose des réflexions pour arriver à conjuguer nos mémoires au lieu de les laisser poursuivre leurs vieilles guerres civiles.

Ce que les élèves retiennent du récit national actuel

Une étude basée sur une grande enquête auprès des élèves rejoint une bonne part des analyses des livres L’histoire fabriquée? et L’histoire politisée ? :
Le récit national n’est pas mort, mais il est dépersonnalisé et désincarné; on ne parle plus tellement des actions de ses héros.
Il reste cependant national en continuant à laisser de côté ce qui “divise” : les régions, les luttes de classes ou la démocratie directe et sociale, la domination coloniale et la présence catholique dans l’histoire de France.
Il faudrait pourtant en arriver à une histoire qui sache montrer les élans, les choix et les divergences ou les compromis de l’histoire de France.

Extrait d’interview :

“A l’encontre de ce que disent bien des politiques…, les jeunes de manière générale entretiennent une relation affective et admirative avec ce qu’a été leur nation…
De grands personnages reviennent de façon massive. Si on les compare au Panthéon précédent finalement on retrouve Louis XIV, Charlemagne, Napoléon et Louis XVI en tête de classement. Les grands personnages sont toujours mobilisés par les élèves.
Cependant, B Falaize et L de Cock, qui ont travaillé pour le livre sur cette question, montrent que ces personnages sont convoqués plus comme des icones que pour les actes qui leur sont attribués. Ils sont beaucoup cités mais leurs actions peu explicités.
On avait l’hypothèse de différences de récits selon les régions, par exemple en Corse ou à La réunion. … au final on a affaire à un récit très nationalisé. La spécificité des îles n’apparaît pas massivement. …
La France, qui a existé de tout temps sur le même territoire, depuis la Gaule, a connu beaucoup de guerres et de rois qui ont abusé. Face à eux le peuple s’est révolté. Cela a abouti à la démocratie comme une sorte de “happy end” de l’histoire.
On est marqué par des absences. Dans le livre vous montrez l’absence de l’histoire coloniale. Mais on peut aussi souligner l’absence de l’histoire ouvrière. Comment l’expliquer ?
L’histoire coloniale est plus présente que la dimension sociale. Elle apparaît dans 300 récits. Mais c’est quand même fort peu.
Quant à l’histoire sociale, elle est écrasée par la notion de “peuple”. Les groupes sociaux ne sont que fort peu présents dans les récits.
Par contre pour les tenants du roman national, il faut préciser que ce récit est très laïcisé. On n’est pas dans le récit des origines chrétiennes de la France… Finalement le récit est très républicain.
Mais est -ce un récit qui aide à la construction du sentiment démocratique ?
Les élèves citent beaucoup la démocratie mais surtout à propos du vote. La démocratie pour eux c’est voter. La délibération, la démocratie sociale ils ne les évoquent jamais.
Françoise Lantheaume, Jocelyn Létourneau (dir), Le Récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, P.U.L., ISBN978-2-7297-0907-5

11 novembre commémoration entre fascination du sang et refus de la violence

Les commémorations du 11 novembre nous en disent plus sur l’état actuel de l’opinion à propos de la guerre que sur celle ci.
Un reportage fascinant montre à la fois un retour inattendu d’attention envers les soldats britanniques morts dans la première guerre mondiale et une transformation de la mémoire et du massacre en spectacle.

Il montre aussi l’état d’une opinion anglaise bien moins prévenue contre une affirmation nationale trop visible. Jean Baptiste Noé montre bien le destin divergent des fleurs du souvenir anglaises et françaises. Le Bleuet français est très discret alors que coquelicot anglais est facilement porté à la boutonnière.
poppies tower london coquelicots tour londresL’impression étrange que font les douves de la Tour de Londres nous rappelle aussi que la passion contemporaine pour la mémoire est souvent traversée par une fascination pour le mal et la destruction dans nos société contemporaines.
tumblr_m0slf4CWik1ro5ugxo1_500Malgré la différence d’idées, le sang qui envahit l’image peut nous rappeler la fontaine du sang des “martyrs” de la guerre Iran-Irak. La différence d’idéal entre les combattants européens de la première guerre mondiale et ceux qui ont combattu pour la république islamique n’efface pas tout à fait l’impression d’une parenté dans la fascination morbide pour le sang versé.
Sources photo 1 et 2

 

Enjeux historiques, culturels et religieux du soutien aux minorités irakiennes

Extraits de deux articles de Vincent Badré publiés dans la presse :

Libération : Pourquoi intervenir en Irak ? 
[Contre le déracinement du monde]

Pourquoi se soucier du sort des Yézidis, des Shabaks, des Mandéens et des chrétiens Chaldéens et Syriaques ? C’est une manière de résister concrètement à la tentation du «choc des civilisations». L’Etat islamique détruit le «tombeau de Jonas». Il s’attaque aux monuments et aux groupes culturels et religieux qui témoignent de la complexité de l’histoire de l’Irak. En prétendant revenir à la pureté des origines de l’islam, il participe à la construction d’un monde contemporain totalement coupé de ses racines historiques.
[Retrouver des sources d’idées et la parenté des cultures]
Est-ce pourtant si grave de voir brûler des vieux manuscrits et disparaître quelques très vieilles religions ? C’est la destruction de réserves de poésie et d’inventivité humaine, c’est aussi la disparition des traces de notre parenté culturelle avec le monde arabe. Notre époque est tentée de ne voir que ce qui nous sépare du monde musulman, en oubliant qu’il s’est aussi nourri de sources souvent communes tout en les transformant autrement. Le philosophe grec Aristote a été traduit et lu avec passion sur les rives du Tigre et de l’Euphrate avant de parvenir sur celles de la Seine. Retrouver des chemins de rencontre peut passer par la conscience de cette parenté culturelle. Les cultures peuvent aussi se rencontrer dans la redécouverte de leurs racines, à condition qu’elles n’aient pas été coupées.
[Des racines vivantes]
Parmi les leçons de vie, de joie et d’hospitalité que j’ai reçues en Irak, je retiendrai aussi le témoignage d’un rapport joyeux et décontracté entre les racines historiques. Nous étions devant la porte fermée du tombeau de Saint Behnam, près de Qaraqosh ; l’un des prêtres présents reprend en rigolant un chant sacré où Saint Pierre avoue qu’il a perdu les clefs du paradis, et un autre sort son portable pour qu’on aille chercher la clef. Cet épisode montre un patrimoine qui n’est pas un objet mort oublié dans un musée, mais qui reste une école d’humanité.

La Croix : Enjeux du soutien aux Chrétiens d’Orient :
Les souffrances des Irakiens sont une occasion de ne pas opposer les solidarités. Elles font se retrouver des gens qui viennent d’horizons politiques et spirituels différents, qu’il s’agisse de ceux qui se soucient des chrétiens, de l’indépendance des Kurdes ou des minorités oubliées et isolées comme les Yézidis, les Chabaks ou les Mandéens, mais aussi de ceux qui pensent aux souffrances des Irakiens sunnites et chiites. [ …]
La culture des chrétiens d’Orient peut aussi nous donner des exemples de vie avec un patrimoine et des traditions vivantes. Ils peuvent recouvrir de très anciens monastères de marbres neufs et se passionner pour la finesse psychologique des manuscrits anciens.
[Liturgie entre beauté ancienne et moderne]
Ils pouvaient aussi faire alterner dans une messe au village de Bartella des chantres traditionnels, enfants et pères de famille réunis autour de leurs lutrins, et une chorale moderne entonnant un chant de sortie sur l’air de « Ce n’est qu’un au revoir mes frères ».
[Charité]
En rencontrant les chrétiens d’Orient on découvre aussi de fragiles floraisons de la grâce et de l’espérance. Les missions humanitaires de l’association Fraternité en Irak nous ont permis de découvrir les projets d’aide et de prière de Sœur Amira, une énorme fête autour d’une association de handicapés, des « moines dans la ville » ou de beaux mariages. [ …]

La voix est libre / Radio Notre Dame : Existe t’il toujours une histoire de France ?

Mardi 26 novembre 2013.
Existe t’il une seule histoire de France?
Emission d’Alexandre Meyer, “La voix est libre” sur Radio Notre Dame : Jean Sévillia et Vincent Badré.
Ecouter l’émission
Thèmes et textes évoqués :

L’histoire passionnée de la France, par Jean Sévillia.

Nécessité d’un regard pluraliste sur les personnages historiques.
“Sortir de l’unilatéralisme peut être un moyen de guérir la mémoire nationale en assumant la diversité des faits [et des régions] qui la composent. Montrer que Jeanne d’Arc n’a pas seulement été une personne qui a augmenté le rôle de l’État en France, une sainte ou une fille du peuple, mais un peu de tout cela, dans des proportions difficiles à mesurer.”
Vincent Badré, dans la revue Le Débat. 

(Jeanne d’Arc, figure “de gauche”, une femme du peuple victime des puissants).

Peut on retrouver des personnages “modèles”?
Dans une histoire qui n’oublie pas les actions des hommes, des saints et des saintes ou des justes, des héros et des hommes ordinaires, il est possible d’alimenter une réflexion morale sans tomber dans le moralisme.
Sans forcément approuver les choix des hommes du passé, on peut les découvrir dans leurs particularités et dans leurs aspirations.

L’ébéniste Brousse, un communard :
“Ouvrier menuisier ébéniste à l’âge de 18 ans, je quittais mes foyers pour faire mon tour de France, travaillant le jour, étudiant la nuit : l’histoire, voyages, philosophie, économie sociale et politique, …. Arrivé à Paris en 1864, je m’établis deux ans après ébéniste réparateur 2, rue Joquelet, J’occupais 1 à 3 ouvriers, je les payais 50 c. par jour plus cher que le prix officiel et je leur faisais la propagande par-dessus le marché. J’ai pratiqué l’association tant que j’ai pu.” Source : Cliotexte.

Blaise Cendrars, suisse et engagé volontaire dans la première guerre mondiale:
Des étrangers amis de la France, qui pendant leur séjour en France, ont appris à l’aimer et à la chérir comme une seconde, patrie, sentent, le besoin impérieux de lui offrir leurs bras.
Intellectuels, étudiants, ouvriers, hommes valides de toutes sortes – nés ailleurs, domiciliés ici – nous qui avons trouvé en France la nourriture de notre esprit ou la nourriture matérielle, groupons-nous en un faisceau solide de volontés mises au service de la plus grande France.
Source : Appel aux étrangers vivant en France.

L’histoire au Journal de 20 heures sur France 2 : La déshumanisation.

Quelques images, un mot entendu en passant, et une des grandes tendances de l’enseignement actuel est mise en images dans un reportage pour France 2. Le professeur montre une gravure de guerre. Il souligne la déshumanisation des soldats dans les tranchées.

Cette perte de substance humaine ne touche pas que les « poilus ». Elle peut aussi toucher un enseignement de l’histoire qui devient partiel. Il ne montrant plus clairement les diverses motivations des soldats et peine à présenter les « héros » qui luttent pour lutter contre une injustice ou pour obtenir une conquête sociale.

L’histoire fabriquée dans Famille chrétienne : les chrétiens dans les manuels d’histoire

Comment les manuels scolaires présentent-ils les origines du christianisme ? Un seul manuel de 6e montre que l’archéologie confirme des éléments des Evangiles. Un autre introduit au contraire le doute en décrivant la vie de Jésus en sept phrases avec sept conditionnels. Le credo, est majoritairement déformé en coupant le passage « vrai Dieu et vrai homme ». Quant à l’enseignement du Christ, il est présenté de manière vague et compatible avec la morale dominante. On parle d’amour, d’espoir, de fraternité, et de rejet des richesses. Il n’est pas question du péché et du pardon.
Et l’histoire de l’Eglise ? Vue par les manuels elle ne mentionne pas les saints (ce qui est typique d’une tendance actuelle à l’oubli des personnages.  Jean-Paul II est très peu cité. Un seul manuel, le Hachette Lambin de 1e montre bien comment il a aidé la Pologne à sortir du communisme.
Le christianisme est vu comme une institution, pas comme une pratique. Charlemagne construit des églises, mais dont ne montre jamais ce qui s’y passe, on ne voit ni les aumônes, ni les prières, ni les chants grégoriens. L’Eglise est présentée comme un système de contrôle social. Prêtres et d’évêques auraient contrôlé la société du Moyen Age par la peur de l’enfer.
Presque rien sur les laïcs chrétiens : leur rôle dans l’invention de lois sociales comme le salaire minimum, les conventions collectives ou la cogestion allemande est passé sous silence.
Et les guerres de Vendée ? Elles sont évoquées de manière très édulcorée. On sous estime le nombre de morts et les atrocités de ce conflit.
Comme souvent on montre des faits sans chercher à en expliquer les causes. Un seul manuel montre que les Vendéens se sont révoltés contre un Etat révolutionnaire qui les avait privés de leurs prêtres catholiques. Ne pas expliquer leurs motivations donne l’impression qu’il s’agissait d’un soulèvement réflexe et que les chrétiens réagissent sans réfléchir.

Y a-t-il des sujets tabous à l’école ?

Vidéo Journal de 20 heures France 2 le 11 décembre 2012.


Citations.
A propos de la Chanson de Roland, « Mais madame, ça pue la France, pourquoi ont fait toujours des trucs de la France ».

Prof : Blum a fait des réformes sociales.
Elèves : Ah c’est bien.
Prof : Il était Juif.
Un élève : Qu’il crève !

Réflexions.
Pourquoi certains sujets sont ils tabous à l’école ?
Comment parler des sujets tabous à l’école ?
Sujets tabous à l’école, une question sans espoir ?

Pourquoi certains sujets sont ils tabous à l’école ?

La diversité des origines ethniques des élèves peut conduire certains d’entre eux à opposer un « vous » esclavagiste et un « nous » victimaire.

Dans le fonctionnement identitaire des enfants d’immigrés, très variable, fluide et instable, la demande sociale d’un comportement « à la française » peut entrer en conflit avec un rattachement sentimental à une patrie rêvée, mieux que « le bled », une identité sans défauts et sans trouble (On peut lire à ce sujet les essais de Malika Sorel dont Le puzzle de l’intégration).

Certains enseignants et certains manuels scolaires mettent de l’huile sur ce feu en noircissant systématiquement la colonisation au lieu d’en montrer la complexité et aussi les aspects positifs. Les programmes qui demandent de parler de l’esclavagisme musulman du Moyen Age et de décrire les sociétés coloniales n’empêchent nullement de donner une vision nuancée des contacts entre les européens et d’autres cultures, ce que fait Yves Lacoste dans son livre sur La question postcoloniale.

Comment parler des sujets tabous à l’école ?

Le professeur d’histoire géographie qui rapporte sur France 2 qu’un élève a dit à propos de Léon Blum « Qu’il crève ! » explique qu’il a répondu « C’est un appel au meurtre, c’est très grave. »
Il dit au journaliste de France 2 : « Mon métier, c’est lutter contre ces propos, ces représentations, ces constructions intellectuelles qui fragmentent et fracturent la société. »

Faire la morale ne suffit pas. Il n’est pas simple pour un professeur de l’enseignement laïc de sortir du discours historique pour rentrer dans le domaine moral en disant qu’il est « grave » de souhaiter la mort d’un Juif. On ne peut le dire sans affirmer ouvertement un choix de valeurs morales. Certains trouveront l’interdit du meurtre dans le fait que les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droit, d’autres dans la révélation biblique. Cela risque de ne pas suffire pour ceux qui se rattachent à d’autres hiérarchies de valeurs.

Ce que peut apporter l’histoire. Elle peut nourrir le choix du respect de la personne humaine par une réflexion sur les conséquences historiques des meurtres de masse.

En tant qu’enseignant, j’ai toujours constaté que la tension disparaissait autour d’une question sensible quand je l’abordais d’une manière nuancée et pluraliste. On peut commencer par reconnaître la part de vérité présente dans une accusation, par exemple à propos de la traite négrière. On peut continuer en faisant réfléchir sur la part d’exagération qui se glisse dans les revendications victimaires. Parmi le « nous » des victimes de l’esclavagisme, il y a aussi des complices et parmi le « vous » des européens, il y a aussi ceux qui ont voulu adoucir ou supprimer l’esclavage. Il est aussi nécessaire de présenter aux élèves les actes, les discours et les perceptions de l’autre. Le manuel Nathan / Le Quintrec de terminale le fait très bien à propos du conflit israélo-palestinien.

Sans l’approuver, on peut aussi faire comprendre la logique des systèmes meurtriers pour que les élèves puissent choisir de les refuser, rationnellement et en connaissance de cause.

Sujets tabous à l’école, une question sans espoir ?

Le récit sur France 2 d’exclamations d’élèves appelant au meurtre de Juifs peut annoncer de graves conflits. Il laisse cependant de côté les caractères positifs que peuvent avoir ces mêmes élèves et leurs capacités de prise de distance et de second degré.
L’élève de Mantes la Jolie qui m’avait demandé « Mais monsieur, c’est mal de tuer des Juifs ? » l’avait fait avec un petit sourire ironique : manière de montrer qu’il s’agissait pour lui d’une question et qu’il me demandait un contrepoint aux discours qu’il entendait dans sa cité.

Les témoignages de professeurs comme Gabrielle Déramaux (Collège inique (ta mère !)) qui montre son attendrissement devant ses élèves cherchant le roi des Français à Versailles ou Jean François Chemain (Kiffe la France) qui témoigne de leur attachement proclamé à l’islam, mais aussi de leur capacités d’affection et de réflexion. Ces deux témoins de ce qui se vit “en banlieue” montrent bien leurs difficultés, mais aussi les grandes qualités de coeur de leurs élèves.

A l’âge ou tout est encore possible, les élèves d’aujourd’hui sont plus que jamais capables d’ouverture, d’enthousiasme et de curiosité et peuvent sortir des schémas victimaires et vengeurs.

Napoléon n’était pas un chef de guerre dans les manuels d’histoire

Ce qui manque aux manuels actuels, c’est l’enseignement de l’expérience militaire. Celle des souffrances des soldats, mais aussi celle de l’habilité de ceux qui la font avec talent.Les manuels montrent Napoléon, mais oublient que c’était aussi un chef de guerre. On ne le voit pas avec ses soldats, dans la bataille. Plans de batailles et récits militaires représentaient 40% des documents sur Napoléon dans un manuel de 1987 et 2% dans les manuels publiés en 2010.Qu’on soit d’opinion pacifiste ou fana-mili, la guerre est une réalité de l’histoire et quand on s’y trouve engagé, il vaut mieux savoir comment la conduire. Comme le dit Dimitri Casali, il faut rendre à l’histoire ses héros et ses personnages extraordinaires.