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L’histoire politisée? Réformes et conséquences, un nouveau livre de Vincent Badré

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Disponible en librairie et sur Internet le 1er septembre. Histoire politisée

Présentation par l’éditeur :
L’histoire est-elle politisée ? Oui, elle est mal politisée.
Le gouvernement a voulu réaliser une « refondation de l’école »
et une réforme du collège. Pour cela, il devait relire et revoir à
sa manière l’enseignement de l’histoire et de l’éducation civique.
Choisir ce que l’histoire veut garder de nos mémoires. En France, un
tel choix ne peut que déchaîner les passions. Les camps s’affrontent
et s’accusent mutuellement de vouloir imposer un « roman
national » dangereux ou une « repentance » excessive ; d’abandonner
la chronologie ou de refuser une pédagogie de la construction des
savoirs par les élèves.
Après un essai sur les manuels d’histoire, du temps des programmes
écrits sous Nicolas Sarkozy : L’Histoire fabriquée ? Ce qu’on ne vous
a pas dit à l’école, Vincent Badré a voulu revenir sur la question
de l’enseignement de l’histoire, en tenant compte des évolutions
actuelles, des nouveaux programmes de 2016 et en élargissant le
regard. Ce nouveau livre veut montrer comment les textes officiels
peuvent être mis en application de manière très variée, comment
l’histoire et l’éducation civique peuvent se politiser ou devenir des
moyens de partager nos mémoires historiques françaises au lieu
de les affronter. Il est temps de prendre part au débat sur l’histoire
et la fabrique de nos identités.

11 Novembre : La guerre de 1914-1918 dans les manuels d’histoire, souffrance et oubli du patriotisme

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[Extrait du livre « L’histoire Fabriquée »]
.Les « poilus » n’étaient que des « chairs à souffrance ».
Programme de 3e et de 1e.
La fabrique d’une idée reçue :
Qu’en dit-on ? :
Le soldat de la guerre de 14 n’est qu’une victime. Les souffrances et les difficultés des soldats occupent de 37 à 61% des documents choisis par les manuels à propos de la première guerre mondiale. Un manuel montre par exemple des soldats morts dans une tranchée , mortellement las , corps en boule, le sac sur la tête , nettoyant des tranchées , donnant la mort et blessant à distance , camarades et copains entre deux combats etc …
L’engagement des soldats est présenté comme quelque chose d’absurde ;, en effet les motivations des hommes de 14-18 sont peu évoquées dans les manuels et de manière déformée. L’idée que le combat patriotique ait pu être un choix volontaire est occultée. Un manuel parle du « sens du devoir patriotique », mais pour un texte qui montre des soldats heureux que la guerre soit finie et à côté d’une image titrée le « poids de la contrainte » et qui montre l’exécution d’un soldat qui a refusé de monter combattre, à genoux dans la neige, face à ceux qui vont le fusiller .
Comment le dit-on ? :
La domination d’une école d’interprétation historique. Les auteurs d’une étude de l’enseignement de l’histoire, La fabrique de l’histoire critiquent la surreprésentation d’une des interprétations possibles de cette guerre . Ils attribuent à l’influence des historiens rassemblés autour de Péronne une explication de la guerre centrée sur l’expérience combattante, marquée par des souffrances et une violence extrême. Ces critiques pensent que la seule histoire des perceptions ne suffit pas pour comprendre cette guerre et les motivations de ceux qui l’ont faite.
Bécassine a été la seule engagée volontaire de la Grande guerre. Un exemple peut ridiculiser une cause ou un courant de pensée. Le seul exemple d’engagement volontaire par patriotisme pendant la guerre de 1914-1918 que daignent citer les manuels est celui de Bécassine. becassineCe personnage dessiné dans le journal pour enfants « La semaine de Suzette » est une domestique bretonne répondant au nom « d’Annaïk Labornez » et caractérisée par sa bêtise comique. Elle est montrée par le manuel Belin, incapable de répondre à des questions simples, mais tout de même reçue infirmière de première classe .
Ce qu’il y a de vrai :
Une mise en valeur de la cruauté et de la violence pendant la guerre. A contre-courant de l’humanisme de la « belle époque » qui précédait la guerre, le discours ambiant encourage la violence pendant ce conflit. Les allemands sont caricaturés en singes ou en dragons . Certains chantaient de bon cœur Rosalie, la gentille baïonnette qui ne pense qu’au bide des allemands qu’elle veut transpercer . Ces discours portaient, tous les soldats n’étaient pas comme ces instituteurs regrettant de se découvrir « d’antiques instincts de cruauté » . Les enfants ont eux aussi été accoutumés à une grande violence de pensée, les traditionnels problèmes de robinets furent par exemple remplacés par des questions mathématiques sur des trajectoires de grenades .

L’histoire à découvrir
Ce qu’il faut aussi savoir :
Beaucoup de soldats ont aussi combattu par patriotisme. On a pu trouver des marques de ce patriotisme chez des intellectuels comme Paul Drouot, ami du nationaliste Henri Massis qui lui écrivait : « A l’heure qu’il est, rien ne compte plus que les grands intérêts, ceux de la patrie, ceux de l’âme. ».Jean Corentin CarréIl y a aussi des exemples d’engagement patriotique dans les classes populaires. Jean Corentin Carré, engagé volontaire à 15 ans en cachant son trop jeune âge a écrit une lettre à son instituteur pour le remercier de lui avoir donné le sens du devoir. Il ne nie rien de ses souffrances mais affirme que « La France a besoin de tous ses enfants ; tous doivent se sacrifier pour elle ». Il montre aussi dans cette lettre l’influence de la propagande en affirmant qu’il ne pourrait « pas vivre sous le joug d’ennemis qui, à chaque instant, me feraient sentir leur supériorité ».
L’instituteur et écrivain Louis Pergaud, auteur de La guerre des boutons, relativement antimilitariste avant guerre témoigne aussi d’un patriotisme inspiré par ses choix politiques en écrivant « J’ai l’intime conviction que cette guerre est salutaire, et qu’elle est la suite et la continuation des campagnes de la Révolution ».
Le refus de la guerre n’est pas seulement né d’un sentiment de lassitude. Les manuels peuvent montrer des « refus de retourner au combat », mais ils ont plus de mal à trouver des documents qui donnent les arguments de ceux qui se sont opposés à la guerre.
On ne lira pas dans les manuels le récit par l’institutrice de sensibilité anarchiste Emilie Carles dans son autobiographie Une soupe aux herbes sauvages du choix par quelques anarchistes ou protestants de l’insoumission et de la clandestinité . La réunion de socialistes pacifistes organisée à Zimmerwald en 1915 est elle aussi oubliée.
On ne lira pas non plus dans les manuels la lettre encyclique du pape Benoît XV qui condamne dès le premier novembre 1914 une guerre où les nations « entredétruisent avec des raffinements de barbarie » alors qu’elles parlent sans cesse d’une fraternité qui « laisse de côté les enseignements de l’Evangile. » Cet appel du pape à un retour à la paix lui a valu d’être traité de « pape boche » ou « français » sans être écouté par les pouvoirs du moment, à l’exception de l’empereur Charles 1er d’Autriche qui lance un appel à la paix lors de son avènement en novembre 1916 et tente des négociations de paix secrètes en 1917.
Source photo 1 et 2

 

A t’on enfin trouvé un manuel d’histoire féministe ?

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L’image des femmes a-t-elle évolué dans ces manuels ? Elles y restent toujours aussi rares, entre 5 et 10% des documents présentant des personnages dans trois des quatre manuels de seconde publiés cette année. Le livre, L’histoire fabriquée ?, signalait qu’on ne trouvait dans les manuels de 2010 aucun exemple de femme de pouvoir ayant vécu au Moyen Age. En 2014, on a discrètement réglé le problème dans trois manuels sur quatre en citant des femmes exerçant les pouvoirs de la seigneurie, mais sans le signaler aux élèves et en oubliant toujours Aliénor d’Aquitaine ou Blanche de Castille.
Un manuel se distingue par son « féminisme » en donnant 28% de documents contenant des femmes. On y trouve, une mendiante, des corporations féminines, les lais de Marie de France chantant l’amour courtois et passionnel ainsi qu’un chevalier chaste parce qu’il se contentait d’une union légitime.

femmes moyen age manuel histoire féministe genderCes beaux exemples ce que les études de genre peuvent donner de plus intéressant sont malheureusement gâchés par deux pages relevant de l’idéologie du Gender. On y trouve Eve, des sorcières, puis une vierge à l’enfant et des exemples de chasteté avant de demander aux élèves pourquoi ce modèle est « inatteignable pour les femmes ». (Nathan Cote pp98-99).
Extrait légèrement modifié d’une chronique publiée dans le numéro de septembre/octobre de la Nouvelle revue d’histoire. 

Enjeux historiques, culturels et religieux du soutien aux minorités irakiennes

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Extraits de deux articles de Vincent Badré publiés dans la presse :

Libération : Pourquoi intervenir en Irak ? 
[Contre le déracinement du monde]
Pourquoi se soucier du sort des Yézidis, des Shabaks, des Mandéens et des chrétiens Chaldéens et Syriaques ? C’est une manière de résister concrètement à la tentation du «choc des civilisations». L’Etat islamique détruit le «tombeau de Jonas». Il s’attaque aux monuments et aux groupes culturels et religieux qui témoignent de la complexité de l’histoire de l’Irak. En prétendant revenir à la pureté des origines de l’islam, il participe à la construction d’un monde contemporain totalement coupé de ses racines historiques.
[Retrouver des sources d’idées et la parenté des cultures]
Est-ce pourtant si grave de voir brûler des vieux manuscrits et disparaître quelques très vieilles religions ? C’est la destruction de réserves de poésie et d’inventivité humaine, c’est aussi la disparition des traces de notre parenté culturelle avec le monde arabe. Notre époque est tentée de ne voir que ce qui nous sépare du monde musulman, en oubliant qu’il s’est aussi nourri de sources souvent communes tout en les transformant autrement. Le philosophe grec Aristote a été traduit et lu avec passion sur les rives du Tigre et de l’Euphrate avant de parvenir sur celles de la Seine. Retrouver des chemins de rencontre peut passer par la conscience de cette parenté culturelle. Les cultures peuvent aussi se rencontrer dans la redécouverte de leurs racines, à condition qu’elles n’aient pas été coupées.
[Des racines vivantes]
Parmi les leçons de vie, de joie et d’hospitalité que j’ai reçues en Irak, je retiendrai aussi le témoignage d’un rapport joyeux et décontracté entre les racines historiques. Nous étions devant la porte fermée du tombeau de Saint Behnam, près de Qaraqosh ; l’un des prêtres présents reprend en rigolant un chant sacré où Saint Pierre avoue qu’il a perdu les clefs du paradis, et un autre sort son portable pour qu’on aille chercher la clef. Cet épisode montre un patrimoine qui n’est pas un objet mort oublié dans un musée, mais qui reste une école d’humanité.

La Croix : Enjeux du soutien aux Chrétiens d’Orient :
Les souffrances des Irakiens sont une occasion de ne pas opposer les solidarités. Elles font se retrouver des gens qui viennent d’horizons politiques et spirituels différents, qu’il s’agisse de ceux qui se soucient des chrétiens, de l’indépendance des Kurdes ou des minorités oubliées et isolées comme les Yézidis, les Chabaks ou les Mandéens, mais aussi de ceux qui pensent aux souffrances des Irakiens sunnites et chiites. [ …]
La culture des chrétiens d’Orient peut aussi nous donner des exemples de vie avec un patrimoine et des traditions vivantes. Ils peuvent recouvrir de très anciens monastères de marbres neufs et se passionner pour la finesse psychologique des manuscrits anciens.
[Liturgie entre beauté ancienne et moderne]
Ils pouvaient aussi faire alterner dans une messe au village de Bartella des chantres traditionnels, enfants et pères de famille réunis autour de leurs lutrins, et une chorale moderne entonnant un chant de sortie sur l’air de « Ce n’est qu’un au revoir mes frères ».
[Charité]
En rencontrant les chrétiens d’Orient on découvre aussi de fragiles floraisons de la grâce et de l’espérance. Les missions humanitaires de l’association Fraternité en Irak nous ont permis de découvrir les projets d’aide et de prière de Sœur Amira, une énorme fête autour d’une association de handicapés, des « moines dans la ville » ou de beaux mariages. [ …]

Le phalanstère des professeurs d’histoire, groupe d’échanges et de réflexion.

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Le « phalanstère des professeurs d’histoire » est un réseau d’entraide et d’échange de contenus d’enseignement.
Tirant son nom d’une des communautés socialistes utopiques du XIXe siècle, il donne l’occasion de partager des documents, des méthodes et des lectures.
Le dîner d’inauguration des activités du « Phalanstère de professeurs d’histoire aura lieu le mardi 15 décembre 2015 à 20 heures au restaurant « La récréation » 47 avenue La Motte Picquet, 75015
Présentation complète.
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Le Débat : De l’histoire champ de bataille à une mémoire pluraliste

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Dans la revue dirigée par Pierre Nora et Marcel Gauchet consacrée à « La culture du passé« , il y a article de Vincent Badré sur notre rapport à la mémoire et à l’histoire dans les manuels actuels.

Extrait : « Les livres de classe ne sont pas un reflet exact de l’enseignement historique effectivement dispensé dans les collèges et les lycées. Ils sont cependant un assez bon reflet de ses tendances générales. Ils sont influencés par les débats mémoriels et peuvent aussi ouvrir aux moyens de mieux les vivre. Choisis par les équipes d’enseignants de chaque établissement, ils sont écrits de (…) Lire la suite >>>

Plan de l’article

  • Continuité du récit historique ou construction des savoirs
  • Ouverture mondiale ou mémoire nationale
  • Persistance du récit national ?
  • Une vague de repentance coloniale ?
  • Traitement mémoriel et primat de l’émotion
  • Le poids de l’esprit du temps
  • La place des témoignages personnels
  • Vers la diversification des points de vue

Pour lire l’ensemble du numéro de la revue Le débat >>> avec en particulier le « kitsch » dans l’enseignement de l’histoire par Mara Goyet, les manuels d’histoire lus par Philippe Meyer et Régis Debray, mais aussi des réflexions sur notre rapport au passé dans les bandes dessinées, les jeux vidéo, l’engouement pour Tolkien etc …

L’histoire au Journal de 20 heures sur France 2 : La peur de se tromper.

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« Aïe, je suis interrogée ! », le regard part vert le haut, petit sourire gêné. En quelques images, le reportage de France 2 montre une réalité très répandue chez les élèves, la peur de faire une erreur.
-Vous avez vu la Révolution française ? C’est quand ?
-Je ne sais plus.
-L’affaire Dreyfus, avant ou après Napoléon.
-J’sais plus, après j’crois ? Non ?
Le regard part vers le haut et la réponse se fait hésitante. La seconde élève a donné la bonne réponse, mais craint encore de s’être trompée. Pour sortir de ce grand flou déstabilisant, il faudrait un enseignement plus explicite, chronologique et progressif. Il faudrait aussi donner plus de confiance en soi aux élèves en soulignant leurs bonnes questions et réflexions et en ne présentant pas les erreurs comme un signe de « nullité » mais comme quelque chose qui peut être réparé.

Les « justes » qui ont sauvé des juifs du génocide, oubliés des manuels d’histoire.

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« C’est inéluctable, on n’y peut rien, il n’est pas possible de changer les choses ou de résister au mal. » Ce désenchantement reste largement présent dans les manuels d’histoire. Ils décrivent en effet largement des phénomènes négatifs et donnent très peu de place à ceux qui cherchent à les combattre par l’exemple, la lutte collective ou le courageux don de soi.

C’est particulièrement le cas dans le traitement réservé aux « Justes » qui ont risqué leur vie pour sauver ceux qui étaient pourchassés par les nazis. Ceux ci étaient bien rares dans les manuels de première publiés en 2011, ils sont carrément absents de deux des manuels de première S publiés en 2013. 

Dans l’un d’entre eux, sur dix pages consacrés au génocide des juifs, pas un geste pour aider et secourir ceux qui sont pourchassés et massacrés n’est présenté. On y voit seulement des femmes qui pleurent en apprenant le massacre de Babi Yar. Il est alors difficile pour les élèves de comprendre les pourcentages de victimes donnés un peu avant : 28% en France, 71% aux Pays-Bas et 0% au Danemark (non souligné par le livre). Le rôle des « justes » et leurs possibilités plus ou moins larges d’action selon les pays sont en effet une des explications de ces différences de nombre de victimes.

Un manuel plus ancien (Nathan Cote, 1e, 2011) montre pourtant qu’il est possible de donner une image diversifiée de ceux qui ont eu le courage de s’engager pour sauver des juifs. On peut seulement regretter qu’il oublie le geste exceptionnel de Maximilien Kolbe, qui fait lui aussi partie de la réalité des camps.

Il n’y a toujours pas de héros dans les manuels d’histoire

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La personne humaine et les biographies restent largement à l’écart dans les manuels scolaires actuels, malgré un léger frémissement du programme de troisième. On n’y a pas ajouté de chef militaire de la première guerre mondiale comme le demandait Hubert Tison de l’APHG, mais seulement la figure de Clemenceau.

Cette relégation des biographies touche presque autant les grands personnages connus que les hommes et les femmes du peuple. Les biographies sont présentes, mais elles sont le plus souvent très brèves, séparées des pages de cours et d’études de documents et renvoyées en fin de volume.

Un manuel (Hachette, 1e S, 2013) se distingue en donnant une large place à des biographies, y compris consacrées à des hommes et femmes du peuple dont la vie concrète a été représentative d’un des grands mouvements sociaux qu’on présente si souvent  seulement en théorie.

Développé sur trois pages et mis en relation avec d’autres exemples, cet exemple de l’évolution d’une famille française permet de donner un peu de chair à la vision souvent très théorique qui est donnée de « la population active française ».

Voir aussi : absence des ouvriers dans les nouveaux programmes d’histoire 2013, absence des hommes du peuple dans les manuels d’histoire 2010-2012.

Manuels d’histoire, toujours sans soldats patriotes dans la guerre de 14-18.

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La tendance à effacer des manuels ce qui ne convient pas à la mentalité dominante du moment ne change pas. Il n’est toujours pas possible de trouver un seul exemple de « poilu » de 1914-18 qui combatte avec des motivations patriotiques. Il n’y en a pas dans le manuel en ligne lelivrescolaire.fr, ni dans le nouveau manuel Hatier pour les 1e S. Le manuel Hachette pour cette classe reprend deux documents déjà utilisés dans la version précédente.

Le mot patriotisme est présent dans le titre du document, mais le texte ne contient aucune affirmation de patriotisme. L’image, émouvante, qui l’accompagne montre « le poids de la contrainte », un soldat fusillé ; manière de montrer que le soldat ne combat que sous la menace d’être tué s’il ne se bat pas.

Il est pourtant facile de trouver des témoignages des motivations patriotiques ou nationalistes de nombreux combattants. Le poète suisse Blaise Cendrars est souvent cité, y compris dans le même manuel, pour ses témoignages de la vie dans les tranchées, mais jamais pour son appel à l’engagement volontaire des étrangers au service de la France : « Des étrangers amis de la France, qui pendant leur séjour en France, ont appris à l’aimer et à la chérir comme une seconde, patrie, sentent, le besoin impérieux de lui offrir leurs bras. Intellectuels, étudiants, ouvriers, hommes valides de toutes sortes – nés ailleurs, domiciliés ici – nous qui avons trouvé en France la nourriture de notre esprit ou la nourriture matérielle, groupons-nous en un faisceau solide de volontés mises au service de la plus grande France. »

Autre exemple ignoré et qui ne date pas de l’enthousiasme des débuts : Jean-Corentin Carré, jeune breton, trichant sur son trop jeune âge pour s’engager et qui écrivit à son instituteur pour le remercier de lui avoir donné « le sens du devoir ». Il ne nie rien de ses souffrances mais affirme que « La France a besoin de tous ses enfants ; tous doivent se sacrifier pour elle » et qu’il ne pourrait « pas vivre sous le joug d’ennemis qui, à chaque instant, me feraient sentir leur supériorité ». (dossier pédagogique).

Qu’on les admire ou qu’on les réprouve, ces idées ont existé et joué un rôle dans l’issue de la guerre.

Voir aussi :  Guerre et conflits.

Chronologie en histoire, presque rien n’a changé.

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Maintenant c’est dans le texte officiel, Hitler arrive au pouvoir avant la seconde guerre mondiale ; mais cela ne résout pas totalement le problème de l’oubli de la chronologie. L’intérieur des chapitres des manuels en usage actuellement est en effet très souvent thématique.

Les programmes de première élaborés sous la direction de Laurent Wirth au temps de Nicolas Sarkozy ont été critiqués pour présentation thématique de l’histoire du XXe siècle. Le texte officiel demandait une étude des deux guerres mondiales, puis une étude des totalitarismes. Appliqué à la lettre, cela revenait à parler de la seconde guerre mondiale avant d’avoir étudié l’arrivée au pouvoir du communisme et du nazisme.

Il a ensuite été déclaré que les professeurs avaient le droit de remettre les sujets dans l’ordre chronologique et que les pressions en sens inverses étaient de malencontreuses erreurs.

Le texte officiel revient à des thèmes dans l’ordre chronologique en 3e et en première S, mais la pratique thématique reste très présente dans les nouveaux manuels et continue a organiser les ressources officielles.

Deux nouveaux manuels de première traitent en effet les totalitarismes de manière thématique en traitant de « la genèse des régimes totalitaires, des projets idéologiques à faire triompher, l’embrigadement des masses » (Hachette 1e 2013) ou en titrant « Les idéologies sovviétique, fasciste et nazie ; La prise de pouvoir par Hitler ; cours : la genèse des régimes totalitaires ; le fonctionnement des régimes totalitaires ; cours : trois régimes totalitaires. » (Hatier 1e 2013). Ce dernier manuel traite aussi la Guerre froide avec un plan thématique « conflit de puissances, conflit idéologique, conflit par pays interposés » Il est pourtant possible de respecter la chronologie. Le manuel Hachette présente « La formation de deux blocs opposés ; Un monde entre crises et détente ; La fin de la guerre froide. ».

Le manuel Nathan de 3e montre aussi qu’on peut aussi organiser l’étude des totalitarismes dans l’ordre chronologique, en commençant par l’arrivée au pouvoir du communisme en Russie, avant de présenter celle du fascisme de Mussolini puis celle d’Hitler.

Nouveaux programmes d’histoire : des allègements qui s’éloignent d’une histoire diversifiée et concrète

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Recul du monde des ouvriers et de l’étude de l’entreprise, effacement de la culture ancienne et des racines ; légère baisse de l’ouverture aux lointains et augmentation de la part relative d’étude des totalitarismes, des guerres mondiales et de la décolonisation.

La cure d’amaigrissement que les programmes d’histoire ont subi en cette rentrée n’a pas touché tous les sujets de la même manière. Les aspects les plus novateurs des programmes de terminales littéraires et économiques et sociales s’effacent.

Il n’y aura plus d’étude des patrimoines des villes fondatrices de notre culture : Jérusalem, Rome et Paris. La mémoire longue s’efface et ne reste que le souvenir obsédant des mémoires de la seconde guerre mondiale ou de la guerre d’Algérie.

Cela s’accompagne d’une fermeture de l’espace consacré à l’étude des « croyances » et des rapports entre « religions et société » aux Etats-Unis depuis les années 1890. Les élèves n’auront plus l’occasion d’une découverte de « l’Autre » en se confrontant aux aspects parfois déroutants d’une culture bien moins laïque que la nôtre.

Les hommes concrets du monde de l’entreprises s’effacent eux aussi largement des programmes. Le chapitre qui était consacré à « l’évolution du système de production et ses conséquences sociales » est supprimé en troisième et l’étude équivalente est devenue optionnelle en classe de première, en concurrence avec l’histoire des femmes ou de l’immigration. L’étude du parcours d’une entreprise précise ou des conditions de vie des ouvriers ne semble manifestement plus quelque chose d’important alors quela France reste une puissance industrielle et qu’il y a encore plus de 20% d’ouvriers dans la population active.

La « gouvernance » par contre, c’est important. En terminales L et ES n’y a pas de réduction de l’étude des « échelles de gouvernement » : « Etat, gouvernement et administration » en France, « Europe politique » et « la gouvernance économique mondiale depuis 1944.

D’autres sujets sont sanctuarisés, le « progrès scientifique » en troisième et généralement les études des régimes totalitaires et des guerres mondiales.

Les études de ce qui ne nous est pas tout à fait proches sont pour leur part abordées plus rapidement,  comme la Chine de 1919 à 1949, le général de Gaulle ou  la construction européenne.

Peut on dire pour autant que les rédacteurs des programmes n’ont pas écouté les critiques qui leur ont été faites ? Ce n’est pas tout à fait le cas. Ils ont répondu à ceux qui voulaient des programmes moins lourds.

S’ils n’ont pas ajouté de noms de généraux de la première guerre mondiale, ils ont tout de même fait une toute petite place au « Tigre ». Clemenceau est cité nommément dans le programme de troisième.

Et la chronologie ? Pour sortir de la polémique, on a ajouté au programme de troisième l’avertissement suivant : « Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents ». Le texte du programme renonce aussi à un chapitre thématique unique sur la construction européenne, qui est placée avec la guerre froide, puis dans l’étude de la géopolitique actuelle.

Pour aller plus loin : Hubert Tison de l’APHG est plutôt satisfait de programmes resserrés, tout comme Jean-Baptiste Noé et même le groupe Aggiornamento hist-geo, qui insiste cependant sur une réforme de leur élaboration. Le Monde signale le maintien de grands chapitres thématiques et relaye ceux qui critiquent la notion de liste de connaissances à acquérir en présentant les pays qui demandent des thèmes et des méthodes sans préciser les sujets d’étude. Voir aussi la revue Le débat à ce sujet.

Pierre Beylau du Point s’indigne d’intitulés trop idéologiques ou abstraits et rappelle qu’il est nécessaire de connaître l’histoire du Moyen Orient (étudiée en terminales L et ES). Un blogueur enseignant de Rue 89 parle d’une histoire hors sol, « sans travailleurs, sans immigrés, sans société » et sans étude du développement des anciennes colonies.

Images :  Inauguration du 104, Aurel pour le Monde,

Les manuels scolaires vus par le Monde diplomatique : une défaite de la raison ?

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Le dossier à leur sujet commence par un constat de bon sens « Le recours nécessaire, même pour le meilleur et le plus soigné des manuels, à une certaine simplification représente à la fois le défaut majeur du genre et sa principale caractéristique. Aujourd’hui comme hier, il intègre un biais dans la sélection et la présentation des contenus. [en] histoire … les choix s’opèrent logiquement sur la base des intérêts politiques du moment. »

Les articles suivants n’arrivent cependant pas à donner une idée précise des déformations qui affectent la sélection des contenus choisis par les auteurs de livres scolaires. L’un d’entre eux nie même que ces distorsions puissent avoir la moindre importance, ce qui est contestable. Le Monde diplomatique se contente d’exemples « positifs ou négatifs », sans entrer dans une analyse comparative, rationnelle et nuancée.

La sélection d’extraits de textes critiquant des manuels « marxistes, islamistes, altermondialistes », mais aussi véhicules de la « théorie du genre sexuel » et des critiques de la Ligue du nord italienne n’est suivie d’aucun examen de la véracité de ces critiques.

En sens inverse, un article dénonce l’effacement de l’analyse marxiste dans les manuels d’économie en partant de quelques citations. D’autres citations extraites de manuels promettent l’enfer aux non musulmans pour les petits saoudiens, accusent les arabes d’être responsables du conflit avec israël pour les jeunes américains et demandent à des lycées français « Quels sont les avantages de la libre circulation des marchandises ? ». C’est un curieux amalgame et surtout un raisonnement par un exemple, ce qui ne prouve pas grand chose. Cette question sur le libre échange est tirée d’un manuel qui consacre par ailleurs une de ses biographies et deux documents à Keynes.

Il faut une analyse plus large pour s’apercevoir que les manuels d’histoire actuels consacrent peu de place à la question du libre échange, et généralement avec des documents qui lui sont favorables et sans leur opposer des questions critiques.

Le problème des manuels n’est pas tel ou tel document pris isolément, mais leur tendance à privilégier une seule perspective. Les économistes cités dans les manuels d’histoire sont par exemple très souvent dans le courant dominant de centre-gauche au lieu de montrer aux élèves des lectures inspirées de la lutte des classes, mais aussi des analyses libérales.

Les nuances manquent aussi dans l’analyse du « Diplo », La persistance d’une image très XIXe siècle de la femme à la maison et du mari qui bricole dans les livres de mathématiques est tout à fait réelle, mais l’article ne dit rien du fait que les manuels d’histoire oublient les femmes d’action au Moyen Age et bien souvent aussi de nos jours. [pour aller plus loin, voir les chapitres correspondants dans L’histoire fabriquée ?, toujours disponible en librairie].

Manuels qui manipulent l’histoire : circulez, il n’y a rien à voir.

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Le manuel d’histoire ne pourrait pas manipuler les esprits, puisqu’il est manipulé par les professeurs qui n’en utilisent qu’une partie et l’adaptent à leur façon.
C’est la thèse de la très centriste Laurence de Cock dans le Monde diplomatique. Elle montre un bel exemple de détournement de question posée pour ne pas avoir à avouer la trop fréquente orientation idéologique des manuels.

Cette négation du problème s’appuie sur un artifice rhétorique. Après avoir affirmé que « le manuel continue de nourrir une certaine suspicion, laquelle naît d’une question légitime : quel type d’enseignement assure-t-on aux enfants ? », elle ne dit pas de quoi sont soupçonnés les manuels. Laurence de Cock décale aussitôt la question sur le type d’enseignements avant de développer l’évolution de la méthode pédagogique des manuels. En chemin, on a oublié la question de savoir si les manuels manipulent les enfants.

Son article joue sur deux sens du mot manipuler selon qu’il s’applique aux idées transmises aux élèves où à l’objet pédagogique. Il nie la manipulation fréquente des esprits en décrivant le fait que tous n’utilisent pas les manuels de la même façon.

« Un décalage important entre le récit prescrit et le récit transmis », par exemple quand les professeurs coloniaux adaptaient leur discours pour ne pas dire directement « nos ancêtres les Gaulois » permet de faire penser que la lettre du texte des manuels n’est pas significative.

Les adaptations des manuels par les enseignants permettent à Laurence de Cock de faire penser que l’esprit dominant dans les manuels n’est pas celui des professeurs. « Il existe par ailleurs, dans le petit monde de l’histoire-géographie, une tradition de distance vis-à-vis des activités didactiques proposées par le manuel. La plupart des enseignants préfèrent les concevoir eux-mêmes, en utilisant certes les ressources du livre, mais en adaptant le questionnement. Rares sont ceux qui admettent en transposer une page sans retouches personnelles. Beaucoup disent pratiquer une compilation de plusieurs ouvrages pour composer leurs cours. »

La très grande diversité des enseignants et le fait que les manuels contiennent eux-mêmes des documents très divers ne permettent cependant pas d’effacer le fait que ces livres révèlent une histoire trop souvent orientée. Rédigés par des professeurs et choisis par des équipes d’enseignants ils en montrent les préoccupations récurrentes par leurs insistances et leurs silences. N’y trouver aucun exemple de femme de pouvoir ou d’action dans le chapitre sur l’Europe médiévale ou dans le chapitre contemporain de dans la moitié des manuels devrait faire réfléchir sur l’image des femmes dans l’enseignement. Il serait peut être bon de réfléchir à la question au lieu de détourner l’attention pour nier le problème.

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Correspondance historique : François, François, François et François

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Un an de présidence de François Hollande, un nouveau pape qui choisit le nom de François, le souvenir de François Mitterrand, et voilà une occasion de revenir sur l’histoire de ce prénom.
Il doit beaucoup à au choix du père de François d’Assise. Marchand de Toscane, il a imposé vers 1181 ce prénom très nouveau à son fils en souvenir des activités commerciales qu’il avait mené avec la France. Né pour être un riche marchand, François d’Assise a préféré chanter Dame pauvreté, et a lancé la mode de ce prénom.

L’invention en Italie d’un nouveau prénom est un signe du prestige du nom français aux XIIe et XIIIe siècle, à l’époque ou « l’art français » se diffuse dans toute l’Europe et dans les Etats latins d’Orient.

L’art italien lui même adopte en partie les éléments de ce nouveau style avec des croisées d’ogives et des arcs brisés dans les fresques de Giotto consacrées à la vie de saint François.

L’influence française passait aussi à l’époque par les différentes régions françaises avec la culture courtoise née des troubadours aquitains et relayée par les romans de chevalerie tels que ceux de Chrétien de Troyes et par  l’Université de Paris qui accueillit l’Allemand Albert le Grand.et les Italiens saint Bonnaventure et saint Thomas d’Aquin.

Plus récemment l’esprit irrévérencieux de Pierre Desproges dans son Dictionnaire superflu, faisait du prénom François une occasion de se moquer du président de la République de l’époque :

« François prénom masculin, signifiant littéralement: « mon Dieu, quel imbécile! »;du celte fran (« mon Dieu ») et cois (« quel imbécile »!). En effet, tousles gens qui s’appellent François sont des imbéciles, sauf François Cavanna, l’écrivain, François Chetelt, le philosophe et François Cusey,de chez Citroën, qui a honoré l’auteur de son amitié pendant leur incarcération commune au dix-huitième régiment des Transmissions, à Epinal. Tous les François sont des imbéciles. La preuve en est que,lorsqu’ils croisent un imbécile, certains l’appellent François. Le plus souvent, l’ambition, pour ne pas dire l’arrivisme, des François, est à la mesure de leur imbécillité, bien que je n’arrive pas à me faire à l’idée qu’il y ait deux « l » à l’imbécillité alors qu’imbécile, lui,n’en prend qu’un. Dura lex, mais bon. Quand ils sentent le vent tourner, grâce à leur instinct d’imbécile, les François n’hésitent pas à s’engager dans la résistance en 43, 44, 45, voire, pour les plus sots, 46. grâce à la longueur de leurs crocs, qui laissent des traces sur les moquettes ministérielles où ils plient l’échine jusqu’à ramper pour obtenir la moindre poussière de pouvoir, les François peuvent espérer se hisser un jour sur le plus élevé des trônes, celui duquel,dans l’ivresse euphorique des cîmes essentielles, l’imbécile oublie enfin qu’il a posé son cul. Alors serein, benoît, chafouin, plus cauteleux que son hermine et plus faux que Loyola, il entraîne paisiblement le royaume à la ruine, en souriant comme un imbécile.

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L’histoire fabriquée sur Canal Académie

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Un grand entretien à propos du livre l’Histoire Fabriquée? sur la radio en ligne « Canal Académie« .

Extrait de la présentation : « Dans cet entretien, Vincent Badré évoque en premier lieu la « cuisine » dans laquelle se mijotent les manuels d’Histoire, illustrant avec des exemples concrets les poncifs que des éditeurs se passent même sur plusieurs générations ( !). Puis, il confronte son travail à l’œuvre d’académiciens marquants, afin de croiser les styles et les méthodes de chacun, ainsi que les traditions structurant la recherche historique. Au bout du compte, on appréciera l’honnêteté de la démarche, laquelle, fort didactique, consiste sur chaque événement répertorié à constituer une fiche mettant en face ce qu’on en dit et ce qu’on n’en dit pas, sans oublier – bien sûr – ce qu’on devrait en dire. »

Europe 1 Leçon d’histoire à Guillaume Peltier par Laurent Guimier Vrai faux de l’info

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Leçon d’histoire par Europe1fr
Chez Laurent Ruquier sur France 2, L’UMP Guillaume Peltier affirme que Clovis, louis XIV, Napoléon, ne sont plus présents que dans 2 ou 3 des 50 manuels scolaires à disposition des enseignants.

« Guillaume Peltier a forcé le trait. … Selon Vincent Badré … Clovis n’apparaît que dans deux manuels sur six en sixième. … Les trois autres personnages ne disparaissent pas non plus à 95% comme l’affirmait Guillaume Peltier mais il perdent eux aussi du terrain.

Sur le fond Guillaume Peltier a parlé d’un vrai débat, mais sur la forme, il est un peu sorti de sa leçon. »

Napoléon n’était pas un chef de guerre dans les manuels d’histoire

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Ce qui manque aux manuels actuels, c’est l’enseignement de l’expérience militaire. Celle des souffrances des soldats, mais aussi celle de l’habilité de ceux qui la font avec talent.Les manuels montrent Napoléon, mais oublient que c’était aussi un chef de guerre. On ne le voit pas avec ses soldats, dans la bataille. Plans de batailles et récits militaires représentaient 40% des documents sur Napoléon dans un manuel de 1987 et 2% dans les manuels publiés en 2010.Qu’on soit d’opinion pacifiste ou fana-mili, la guerre est une réalité de l’histoire et quand on s’y trouve engagé, il vaut mieux savoir comment la conduire. Comme le dit Dimitri Casali, il faut rendre à l’histoire ses héros et ses personnages extraordinaires.

Homosexualité dans les manuels scolaires en débats

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Il y a de nombreuses réactions suite aux déclarations de Najat Vallaud Belkacem qui demandait que les manuels signalent l’homosexualité de certains des auteurs qu’ils citent, au risque de l’anachronisme et de la déformation de l’histoire.
Gérard Leclerc critique sur Radio Notre Dame dans son éditorial (son) la présentation anachronique qui est faite des oeuvres de Proust ou de Rimbaud, et le fait qu’on oublie la fin de la vie de celui ci, parti dans les déserts d’Abissynie, et vivant avec une femme. Il ajoute « Nos lycéens vont-ils être invités à réfléchir à ce changement d’orientation au risque d’un réel trouble dans l’idéologie LGBT ? » il y voit « une intervention violente en littérature et en histoire. »
Dans le Grand Témoin de Radio Notre Dame (son), Philippe Ariño rappelle brièvement que s’il fallait parler du sujet de l’homosexualité d’écrivains il faudrait aussi en rappeller la face sombre et violente, ou le fait que Marcel Proust était aussi actionnaire d’un bordel homosexuel.
LCI présente la dépêche et une réaction de parent d’élève

L’article de la chaîne d’information continue cite le militant homosexuel Louis Georges Tin pour qui il faudrait parler des pratiques homosexuelles d’auteurs ou de personnages historiques car « On vous parlera de Louis XIV et de ses maîtresses, moins de tel autre roi et de ses amants. » comme « Henri III [qui] a été assassiné est parce qu’il a été considéré à tord ou raison comme homosexuel. ». Ceci n’est pas exact pour Henri III assassiné pour avoir tué le chef de la Ligue catholique et brisé les Etats Généraux de 1588 qui voulaient réduire son pouvoir. (Histoire fabriquée pp 81-83)
C’est inexact aussi car les manuels ne parlent plus du tout des amants et des amantes ou même des épouses. Leurs personnages sont devenus des épures asexuées qui ne sont même plus « hétérosexuelles ».
Le philosophe Thibaud Collin crique au contraire un risque d’anachronisme et de réduction de la complexité des choses:  » Il est effectivement difficile de parler de Proust sans parler de son homosexualité mais de réduire un auteur ou un personnage à cela, sûrement pas ! Vouloir projeter sur l’œuvre de Rimbaud, exemple donné par Najat Vallaud-Belkacem, cette identité gay est extrêmement réducteur. »

L’histoire fabriquée? dans les médias

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France 2 Journal de 20 heures 20 novembre 2012 On y parle de Louis XIV, de Napoléon et de « protectionnisme historique ».
TF1 Journal de 20 heures, 24 octobre 2012.
Ecole Supérieure de Journalisme de Paris Rencontre avec les étudiants 18 octobre 2012
Question posée au cours de la rencontre : « Les manuels caricaturent des libéraux comme hayek, mais donnent ils pour autant la possibilité de critiquer le libéralisme? »
Réponse : « Le drame de beaucoup de manuels actuels est d’être déséquilibrés en faveur de l’étatisme, tout en n’expliquant ni le libéralisme, ni sa critique. La tradition de séparation entre histoire et philosophie fait que les manuels mettent très rarement en relation les décisions historiques et les courants de pensée qui les portent. Ils parlent ainsi des nationalisations, généralement sans préciser qu’il s’agit d’une mesure d’inspiration socialiste.
Présenter de manière plus claire les idées et les actions des différents courants de pensée permettrait à beaucoup d’élèves de comprendre un petit peu la vie politique, de s’y intéresser beaucoup plus et de faire leurs choix de vote en connaissance de cause.
Arrêt sur Images 7 octobre 2012 « Trois livres engagent la bataille de l’Histoire Du Figaro à Pernaut, la défense des Grands Hommes s’organise » Description de l’écho médiatique des livres sur le sujet et points de vue des critiques et des auteurs. + Alain Korkos donne la source des images de la couverture du Figaro Magazine; qui ne sont plus du tout les images utilisées actuellement. 
France Info Emmanuel Davidenkoff  « Enseignement de l’histoire : polémique pédagogique ou politique ? » (interview d’Emmanuel Laurentin sur le sujet, sans citer le nom des livres qui ont lancé le débat) 3 octobre.
TF1 Journal de 13 heures 2 octobre 2012
Le parisien 2 octobre 2012 Pourquoi l’histoire est mal enseignée « des arnaques dans les manuels ». (Lire)
Le Figaro histoire Octobre/novembre 2012 (commander) « Une précieuse synthèse ». « Il a pu mesurer l’influence de la morale contemporaine sur l’enseignement de l’histoire »
France 3 Frédéric Taddeï Ce soir où jamais 25 septembre 2012 (Vidéo) Les manuels sont ils communistes, étatistes, anti-chrétiens ?
Radio Notre Dame Frédéric Meyer La voix est libre 25 septembre (son)
France inter Laurence garcia 5/7 15 septembre 2012 (Vidéo) « Il connaît bien son sujet » Une histoire sans femmes d’action.
L’homme nouveau 15 septembre. « Une étude percutante » qui montre comment « Les élèves deviennent les rois de la paraphrase ».
Valeurs Actuelles « Pour retrouver le fil de l’histoire« . 13 septembre 2012 « Il décortique les idées reçues, en explique la formation et les nuance ou les corrige »
France Info Bernard Thomasson 12/14 6 septembre 2012 (son) « L’histoire enseignée est elle manipulée ? » et « L’histoire des régions est oubliée »
RMC Les Grandes gueules 30 août 2012 (vidéo) Une histoire sans ouvriers et sans combattants volontaires pour défendre leur patrie dans la guerre de 14/18.
France inter Jean Lebrun La marche de l’histoire 31 août 2012 (son) C’est une critique des manuels d’histoire actuels, mais « c’est très bien documenté, très bien argumenté, c’est vraiment intéressant »
Figaro Magazine « Vincent Badré remet l’histoire à l’endroit« . 24 août 2012 « Un objet à mettre entre toutes les mains » « Sa critique est constructive … tous les sujets, y compris les plus brûlants, sont évoqués en s’appuyant sur les études, les parutions, les recherches les plus récentes. » Un livre iconoclaste, mais de quelle image toute faite ?

Textes et vidéos complets.

Communisme visuel et conformisme social démocrate dans les manuels d’histoire

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Charles Max est il mort ?

Cet enseignant communiste du film P.R.O.F.S qui trouvait tant de charmes à la géographie de l’URSS influence t’il toujours les manuels scolaires actuels ?

La préférence visuelle des manuels pour la gauche de la gauche reste présente, mais le discours économique qu’ils tiennent ne vas pas dans le même sens. Des images y montrent Davos en forteresse assiégée des capitalistes, ou le FMI, comme « faim misère et injustice », mais les textes donnent au contraire des exemples de l’efficacité de l’OMC.

La liste des économistes cités dans le nouveau chapitre de terminale sur la « gouvernance économique mondiale » permet de confirmer la nette préférence social-démocrate des manuels actuels :

« Sur 49 occurrences, j’ai trouvé 11 images ou textes et biographies de Keynes, 6 des architectes du système financier d’après guerre Morgenthau et Dexter White, 5 de Joseph Stiglitz, 8 de (néo)libéraux comme Reagan ou Thatcher, 2 d’altermondialistes contre 2 de soutiens du FMI et 10 de conseillers ou de proches de dirigeants de gauche modérée : Clinton et Obama ou dans un manuel: Jacques Mistral, Dominique Strauss Kahn et Jacques Attali, Pierre Jacquet, Jean Pisani Ferry, et Laurence Tubiana qui ont été conseillers respectivement de Lionel Jospin, Jacques Delors et Lionel Jospin.

Un seul manuel se distingue en donnant la parole à d’autres économistes comme Paul Krugman et Nouriel Roubini et en organisant son propos autour d’une critique par Maurice Allais des excès de l’endettement et de l’économie financière développée par Alan Greenspan.
Images (Christian Hartmann/Reuters et Reuters/Marcos Borga) et L’histoire fabriquée? pp 248-250