Macron et l’histoire

Tribune libre publiée sur le site internet du quotidien La Croix.

Des formules provocantes.
Emmanuel Macron a fait de l’histoire l’un des leviers d’une campagne en quête de consensus national. Dans une France « éclatée façon puzzle », il a voulu tenir compte de toutes les souffrances du passé, au risque de formules trop provocantes sur la colonisation « crime contre l’humanité » ou une « culture française » invisible. maAu-delà des couleurs multicolores et changeantes de ses discours, Emmanuel Macron a porté une vision à la fois cohérente et insatisfaisante de ce que devrait être notre rapport à l’histoire.
« consolider l’appartenance et la réconciliation des appartenances à la Nation ».

En marche vers un récit national unificateur ?
Le candidat a dit son désir de renouer « un fil historique ». S’étant mis en marche sur les pas d’historiens de la IIIe république comme Ernest Lavisse, « l’instituteur national », Il veut la « réconciliation des mémoires » par l’appel à des figures historiques variées.

L’ouverture post moderne.
En ne montrant pas comment relier des figures, Emmanuel Macron assume un certain éclatement mémoriel. Il se réjouit en effet d’appartenir à « un temps [où] tout est à reconsidérer » après la fin des grands messianisme politiques. Sa méthode est post moderne quand il veut aboutir à « une véritable histoire universelle convoquant tous les modèles et tous les phénomènes ». En acceptant le « débat critique dans ce qu’il a de plus complet et d’exigeant et de plus acerbe ».

Une vision émotionnelle.
C’est en enfant d’un siècle très émotionnel qu’Emmanuel Macron a voulu « d’une même main reconnaître la souffrance des harkis et des pieds noirs, et reconnaître celle des colonisés ». C’est en « bon élève » qu’il pense se sortir du scandale né de la concurrence des larmes. En « paraphrasant la formule du général de Gaulle aux partisans de l’Algérie française : -Je vous ai compris-. », il a ravivé des blessures anciennes. Il a aussi pratiqué une forme de marketing mémoriel ciblé. L’histoire lui a permis de traduire en symboles ses thèmes de campagne.

mLes psychologies consensuelles ont pu apprécier ses références prises à droite et à gauche. Les gens de l’ouest ont pu aimer sa visite vendéenne au Puy du Fou et son mot pour dire sur France Culture que « tout n’est pas bon dans la République » et d’autres auront aimé ses références aux Lumières, à Valmy et au Marquis de Sade.

Une histoire qui reste partielle.
La balance d’Emmanuel Macron finit par pencher plutôt d’un côté que de l’autre. En soulignant « l’aspiration à l’universel », elle se lit comme dans un miroir avec celle de François Fillon qui insistait sur « l’instinct de la liberté et de la grandeur ».
Cela reste politisé et orienté, sans pouvoir intégrer d’autres mémoires historiques, qu’il s’agisse de celle des électeurs de Jean Luc Mélenchon ou des références de ceux de Marine Le Pen. La question de l’intégration des enfants issus d’étrangers n’est pas non plus résolue par le symbole qui veut les faire « se situer au confluent d’un fleuve » pour entrer dans le courant d’un roman et d’un récit national.

Pour une histoire des choix et des valeurs.
Emmanuel Macron juxtapose des paroles, mais ne donne pas de solutions pour les faire vivre ensemble avec leurs morales opposées. Il contourne la question quand on lui demande sur France Culture s’il faut « célébrer la désobéissance » de ceux qui ont refusé de combattre en 1917. Il faudrait au contraire faire découvrir des modèles de frondeurs ou de patriotes et faire réfléchir sur les conséquences des choix des uns ou des autres, sans que la présence d’un personnage dans un cours n’oblige personne à s’y identifier.

Définir l’identité française comme un ensemble de choix et de préférences.
Définir la France comme une « aspiration à l’universel » risque de faire oublier les particularités d’un territoire. Elles naissent d’une série de choix et de bifurcations historiques. Les Français n’ont pas fait la même choses de leurs rois et de leurs parlements que les Anglais.
On trouve en France une priorité à l’Etat et la persistance de nuances régionales, l’austérité et la gauloiserie, l’enracinement villageois et les aventures lointaines. L’histoire des choix français passe aussi par celle de compromis discrets. On y voit un Etat qui ne reconnaît plus aucun culte en 1905 et réserve les églises au culte catholique et aussi un équilibre instable entre libéralisme et pouvoirs des syndicats.
Montrer ces courants dominants ou minoritaires, ces compromis et ces affrontements donne aux élèves la liberté choisir des identifications ouvertes, enracinées et nuancées.

Dans cette perspective, le rôle du chef de l’Etat serait de d’accepter un véritable pluralisme de l’enseignement du passé français et d’indiquer quels inflexions il veut donner aux compromis hérités de notre histoire.

Vincent Badré, professeur d’histoire géographie, auteur du livre « L’histoire politisée ? Réformes et conséquences », Editions du Rocher, 2016
Sources :
La fabrique de l’histoire, France Culture, 9 mars 2017, Transcription par le site du mouvement En Marche.
L’histoire hors série, Avril 2017.
Causeur, n°45, avril 2017.

Programmes d’histoire, la demi vérité de François Fillon dans son débat avec Alain Juppé

Comment se mettre en difficulté dans un débat télévisé de campagne électorale pour les primaires de “la droite et du centre” ? Il suffit de faire des erreurs factuelles et de parler trop vite pour exprimer une idée qui n’est pas tout à fait fausse.

Fillon se trompe sur le texte des programmes et des manuels, mais il a perçu des tendances bien présentes dans l’enseignement actuel de l’histoire. Les personnages qu’il cite comme Clovis sont pour certains bien présents dans les textes, mais sont relégués dans les programmes de l’école primaire et absents des textes officiels du collège. Il fallait sans doute en être resté aux polémiques sur la préparation des nouveaux programmes qui envisageaient de rendre l’étude des philosophes des Lumières facultative pour penser que Voltaire et Rousseau pourraient avoir disparu des programmes, mais les nouveaux programmes de collège ont supprimé les listes de personnages à connaître pour les remplacer par des problématiques générales. Les manuels et les instructions officielles montrent qu’il est tout à fait possible de parler de Jeanne d’Arc ou de Voltaire et Rousseau à l’intérieur des problématiques des programmes.

Le problème actuel des personnages dans l’enseignement de l’histoire n’est pas qu’ils soient absents mais qu’ils soient le plus souvent présentés bien trop rapidement et de manière dépersonnalisée. Robespierre en trente mots, c’est un peu court ! Contrairement à ce que dit Fillon, les élèves ont bien une idée de notre récit national; (Le récit du commun) les élèves savent que Louis XIV a existé, mais pas vraiment ce qu’il a fait de sa vie et de sa mort.

Sur l’idéologie, François Fillon n’a pas tord quand il dit “qu’on choisit les dates, les périodes, les hommes qui correspondent à l’idéologie qu’on défend”, mais les textes actuels vont bien moins loin que les désirs idéologiques affichés par  Najat Vallaud Belkacem ou  Michel Lussault qui a dirigé la préparation des nouveaux programmes de la réforme du collège.

La solution de François Fillon, c’est la juxtaposition de mémoires opposées. Son discours de Sablé met côte à côte des héros opposés entre eux dans notre passé sans montrer comment conjuguer ces mémoires. Pour lui “La France c’est Saint Louis, Louis XI, Louis XIV, les révolutionnaires de 1789, Bonaparte, Napoléon III, la Troisième République, Gambetta, Thiers, Jules Ferry, Clémenceau, Jaurès, Poincaré, De Gaulle, Pompidou, Giscard, Mitterrand, Chirac”.

Le livre L’histoire politisée? Réformes et conséquences remonte pour sa part aux racines de nos récits nationaux et propose des réflexions pour arriver à conjuguer nos mémoires au lieu de les laisser poursuivre leurs vieilles guerres civiles.

Théorie du Genre : Le Pape, Najat Vallaud Belkacem et les manuels de collège

Théorie du genre dans les manuels de collège français.
D’après l’enquête et les analyses du livre
L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En Education civique : Théorie du genre partout.
Chez les professeurs : Faible succès des formations sur la question du genre. L’application des programmes ou des pages de manuels sur le sujet risque d’être peu fréquente.

En Education civique : Théorie du genre partout.
Présence systématique d’une inversion des modèles « traditionnels » du masculin et du féminin.
Etude réalisée sur les l’ensemble des manuels de 6e et 5e publiés par les principaux éditeurs scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Lelivrescolaire.fr, Nathan, Magnard.

Objectif ministériel : Assurer l’égalité entre filles et garçons par des orientations qui ne soient pas réduites par l’idée que certains métiers ne seraient pas « faits pour les filles ».
Programmes : L’objectif d’égalité est associé à celui de lutte contre les stéréotypes culturels  attribuant certains rôles aux hommes ou aux femmes (études et théorie du genre) : « Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l’égalité des femmes et des hommes. Cycle 3 : – L’égalité entre les filles et les garçons. Cycle 3 : – Analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels ou des albums de littérature de jeunesse ou le cinéma. »genre-pape-egalite-nathan-5e-p-320-321-331(Image Nathan 5e, pp 320, 321 et 331)

Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
Voir citations ci-dessous.

Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
Voir citations ci-dessous.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En 5: Dans les programmes sur le Moyen Age et les manuels correspondants ; Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
Très faible présence des femmes en général dans les documents et les exemples choisis. On ne trouve que 17 ou 23 % de documents contenant au moins une femme dans les supports qui pourraient présenter un personnage de l’un ou l’autre sexe dans les manuels de 5e Hatier et Hachette publiés en 2016.
En 4e : On souligne plus qu’avant l’importance d’une étude du mouvement féministe de libération des contraintes légales et sociales subies par les femmes au XIX siècle.
Le programme demande d’étudier les « Conditions féminines dans une société en mutation : Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?
Les manuels traitent la question en suivant un récit féministe, sans réelles études de genres et sans théorie du genre.

Concepts utilisés dans cet article. Définitions :
Etudes de genre : observations historiques sur la manière dont une société décrit l’expression culturelle de ce qui est masculin ou féminin.
Théorie du genre : Idée selon laquelle l’adhésion à un genre « masculin » ou « féminin » est essentiellement le résultat d’un choix, suivant la phrase de Simone de Beauvoir « On ne naît pas femme, on le devient ». Cela peut conduire à des observations sur des formes de « trouble dans le genre » décrites par Judith Butler.
Idéologie du genre : Le fait de considérer l’existence d’un « trouble dans le genre » comme quelque chose de positif et de souhaitable par une « queer théory » et une « subversion de l’identité » qui déconstruise l’idée même de « féminin » et de « masculin ».

Références extraites du livre L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.
Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
– Le garçon qui fait de la danse, dans les manuels, c’est Billy Elliot
Lelivrescolaire.fr 6e,  2 p. 307 et ici Hatier 5e, 3 p. 342.

genre-pape-ministre-ha5-p342– Le dossier d’un manuel de 6e sur « Être une fille, être un garçon » montre ainsi deux documents sur l’inégalité des tâches ménagères, une loi sur l’égalité des droits et la non-discrimination à l’embauche et trois documents sur des inversions de modèles : fille au rugby, homme sage-femme ou père au foyer. Les questions posées sont : « Les gens sont surpris, l’êtes-vous également ?  Trouvez-vous cela normal ?
Magnard 5e pp. 306-307.
Les images de Julien, sage-femme et de Maud, grutière sont en effet placées juste avant une affiche en anglais disant « stereotype this, gender discrimination stunts potential »
Nathan 5e, 1 p. 321 ; Nathan 5e, 2 p. 321 ; Nathan 5e, p. 331[1].
Théorie du genre construit : Présence de la notion de stéréotype.
– « Stéréotypes de genre [qui] se retrouvent également dans les livres et les jouets destinés aux petits enfants ». Belin, 6e 3 p. 300.
– « On réserve aux garçons [certaines] filières,. on [leur] offre des jouets faisant appel à la réflexion et si nos jouets influençaient nos choix professionnels ? » Magnard 5e 1 p. 297.
– « Cela paraît incroyable, mais ces stéréotypes sont si puissants qu’ils enferment les filles et les garçons dans des rôles » qui sont des « idées fausses » qu’il faut combattre pour « faire toujours ce que l’on a vraiment envie de faire, tout en respectant les idées de chacune et de chacun » (reprise d’une affiche des éditions Milan, en lien avec la Ligue de l’enseignement).
Hatier 6e, p. 349.
[Dans un manuel de 3e]
« Maintenant que vous avez compris les stéréotypes de genre, réfléchissez librement à votre orientation,  élaborez un poster montrant vos futurs métiers
Lelivrescolaire.fr 3e, p. 405.
Invitation à remettre en cause les modèles habituels.
– Un dossier propose d’apprendre à « être un héros sans préjugés » pour ne pas tomber dans les stéréotypes, ces « images caricaturales que l’on se fait d’une personne ou d’un groupe ». Il part des films de Disney et Pixar où heureusement il y a des antihéros qui « sont intéressants car ils permettent de lutter contre les préjugés ». Il dit ensuite aux élèves : « Inventez une (anti) héroïne » en imitant les exemples suivants « Un garçon doit-il toujours être grand et fort ? Une fille douce et calme ? » Le résultat ressemblera peut-être à « Malika la skateuse » et l’élève aura réussi s’il a « appris à nuancer [son] point de vue » en sortant des préjugés qu’il pourrait avoir.
Lelivrescolaire.fr, 6e, p 319[2]

genre-pape-ministre-lls6-p319– Le chevalier servant doit s’excuser d’exister : un jeune homme « décide de se battre pour sauver sa bien aimée », mais « pour cela il va d’abord devoir s’engager pour sauver la planète. »
Magnard 5e p. 308.
Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
– « c’est nul les princesses  et après elle est enfermée toute sa vie. Elle fait des enfants, elle lave le linge, elle fait à manger. Elle passe son temps à se friser les cheveux. »
Hatier 5e, 1 p. 342

Très faible présence de la question homosexuelle dans les manuels.
Les manuels ont illustré dans le détail l’objectif de lutte contre le sexisme présent dans le programme. Ils sont bien plus réservés à propos de l’homosexualité. Rien dans les manuels de 6e. Dans ceux de 5e, on ne trouve que deux allusions à propos de la discrimination pour le logement Nathan 5e, 2 p. 336 : « Je ne veux pas louer mon appartement à ce genre de couple. » (Bordas 5e, p. 253 Seul le manuel Hatier de 5e insiste fortement sur la question.

[1] Les deux premières références sont corrigées par rapport au livre
[2] Référence ajoutée par rapport au livre.

Tribune libre dans La Croix : Sarkozy et les Gaulois, combat de faux semblants et vraie crise d’identité.

Vincent Badré, professeur d’histoire-géographie
PAR LA-CROIX.COM
Texte complet avec liens à suivre.

Nicolas Sarkozy construit une arme d’instrumentalisation massive sur des apparences. Il déclare qu’à partir du moment où l’on devient Français, «on vit comme un Français et nos ancêtres sont les Gaulois» et nombreux sont ceux qui s’écharpent pour savoir si c’est vrai. Najat Vallaud Belkacem répond en lui faisant un petit cours d’histoire en partie faux lui aussi.

En utilisant les mots « nos ancêtres les Gaulois » Nicolas Sarkozy utilise des mots qui gênent et donne l’impression qu’il est proche des français « de souche » ; mais il parle en fait de la nécessité d’adhésion à une culture quand on obtient la nationalité française.

La polémique.
Najat Vallaud Belkacem est ravie de l’occasion de pouvoir donner pour sa part l’impression qu’elle est du côté de l’histoire véridique de la France de la diversité. Elle continue ainsi une apparence de lutte contre le « roman national » des « petits bonhommes dociles en uniforme récitant le catéchisme d’une France immémorielle et idéalisée » quand les programmes et les manuels d’histoire qu’elle a mis en place n’apportent qu’une légère inflexion dans ce sens.

Nicolas Sarkozy s’est remis au centre des polémiques en touchant un point très sensible, celui du rapport des français aux liens entre parents et enfants. La famille réduite au noyau fondamental des parents et de leurs enfants devient un sujet de passions radicales. Pour Yann Moix elle est insupportable et pour les opposants à la loi Taubira avoir « un père et une mère c’est élémentaire ».

[Les “véritables” identités françaises].
Ce clivage autour de la généalogie se retrouve à propos de l’histoire. La gauche sociétale dit avec Laurent Joffrin que le rappel d’une continuité généalogique majoritaire dans le peuple français est « totalement contraire à la véritable identité française, qui est celle du mélange » et discrimine ceux qui ont une autre origine. Elle reste par cela dans une pensée biologique. Selon Suzanne Citron, la Révolution française « s’est en effet inscrite dans un cadre raciologique, celui de la suprématie du tiers état, descendant des Gaulois sur la noblesse ayant les Francs pour origine » et l’historien Dominique Borne ne veut pas d’un enseignement de l’histoire qui serait généalogique.

La droite assimilationniste s’appuie au contraire sur une définition culturelle de la nation. Nicolas Sarkozy en donne une version radicale en disant qu’il faut « vivre comme un français » quand on le devient. D’autres intellectuels ou politiques ayant une origine en partie lointaine comme lui vont dans le même sens.  Les candidats à la primaire du parti Les républicains ont pourtant du mal à proposer une identité culturelle et un nouveau récit national réellement utilisable. Ils font des listes de personnages historiques à connaître, mais sans expliquer comment faire vivre ensemble racines chrétiennes et laïcité dans une identité heureuse (Juppé), Napoléon III et la IIIe république (Fillon) ou le Musée de l’Immigration et le Musée de l’Armée (Le Maire).

Raconter notre histoire.
Pour retrouver un rapport apaisé à notre identité historique il faudrait passer des oppositions de mémoires à leur conjugaison. Reconnaître sans les opposer les continuités du sol et des villages et les apports extérieurs. Des professeurs d’histoire de terrain comme Mara Goyet montrent qu’il est possible de le faire en racontant l’histoire du roman national et les réalités de notre histoire. Il faudrait devenir capables de faire comprendre les débats du passé, la beauté des points de vue opposés et de nos compromis historiques. Une identité culturelle, ouverte et riche serait capable de Il faudrait aussi penser des degrés d’adhésion libres et variés à une culture commune. Nicolas Sarkozy dit qu’il faut vivre « comme un français », mais il y a plusieurs manières de le faire en s’inspirant de toute la variété des personnages de notre histoire.

Sortir des polémiques en donnant la liberté aux professeurs d’histoire ?

Historienne reconnue de l’enseignement de l’histoire, Patricia Legris écrit : « Plutôt que de se demander s’il faut un roman national « de gauche », reposant sur une approche critique du passé, ou « de droite », sélectionnant des faits glorieux, ne pourrait-on pas choisir un enseignement de l’histoire dégagé de la finalité civique qui bloque toute réforme ? …

Ne peut-on pas enfin reconnaître que chaque classe, chaque enseignant, chaque établissement sont particuliers pour autoriser des programmes souples articulés autour de points obligatoires et d’options ? ».

Cette idée avait fait scandale lors de la présentation des projets de programmes actuels. L’idée d’une liberté de choix donnée aux professeurs avait ouvert une certaine angoisse de la dispersion et de la liberté. Ils risquaient de ne pas traiter la Chrétienté médiévale ou l’époque des Lumières. L’idée de liberté pour les enseignants n’est cependant pas à oublier totalement. C’est par elle qu’ils pourront déployer leur créativité et leurs goûts et intéresser encore plus leurs élèves.

Pour que cette liberté devienne possible il faudrait lui donner quelques règle de méthode, et en premier lieu celle qui ferait aux professeurs un devoir de présenter de manière réaliste la diversité des mémoires historiques françaises. Dans le texte des programmes, cela pourrait se traduire par le droit de développer plus ou moins tel ou tel repère de mémoire. Certains personnages ou événements pourraient être simplement évoqués pour mémoire tandis que d’autres seraient vus en détail.

Public Sénat, Grand entretien Vincent Badré, L’histoire politisée?

« La tentation qu’on peut avoir est de ne pas parler des débats » … « On a fait des manuels républicains, des manuels communistes, des manuels catholiques.  (…) On est prisonnier aujourd’hui de cette question de l’origine en se demandant où étaient finalement nos ancêtres ».

Selon lui, il faudrait montrer que l’identité est suffisamment large pour donner la possibilité à chacun  de s’inspirer de n’importe quel personnage historique.


Grand entretien : Vincent Badré par publicsenat

Histoire politisée ? : Faut il choisir entre manuels de droite et manuels de gauche ?

Pour certains, il faudrait classer les manuels, savoir dans quel côté politique ils se situent. L’exercice n’est pas impossible, il y a des nuances entre les manuels les plus largement diffusés et avec le manuel de Dimitri Casali. Cela pose tout de même un problème à certains analystes du livre L’histoire politisée ? Réformes et conséquences. Ils voudraient le rattacher à un camp politique donné et scruter l’intimité des préférences de l’auteur.

image3672Pour un analyste du site gregoiredetours.fr, l’auteur « laisse entendre quand même clairement qu’il préfère la série des ouvrages de Carnat et Joyeux pour le cours d’histoire en seconde, première et terminale chez Le Robert (élaborée par des professeurs venant du site Le café pédagogique) aux ouvrages de Dimitri Casali aux éditions La Martinière. »

En sens inverse Livres hebdo écrit que « seul trouve grâce à ses yeux le Nouveau manuel d’histoire : programme 2016 de Dimitri Casali soutenu par SOS Education, association très marquée à droite. »

Il faudrait sortir de cette logique partisane, pour pouvoir arriver à intégrer les diverses identités politiques françaises. Il faudrait pouvoir citer des exemples « de gauche » sur la vie des ouvriers ou « de droite » sur celle des généraux de la guerre de 14-18 sans être classé dans un parti ou un autre.

Intégrer nos diverses mémoires est important pour pouvoir aussi ouvrir des possibilités d’intégration aux élèves venus de la diversité. Il est plus facile d’entrer dans l’héritage moral de figures historiques variées.

 

Correspondance historique, le travail de nuit des femmes et des hommes.

Sephora (et Monoprix) condamné, la chaîne parfumeries ne pourra plus faire travailler ses vendeurs et vendeuses plus tard que d’autres boutiques. Pendant ce temps là, la Boutique PSG, Celio, Courir, Gap, HetM, Morgan, Naf Naf, Promod, et United colors of Benetton continuent à ouvrir illégalement après 21 heures sur les Champs Elysées.

Cette affaire fait partie d’un vieux débat. Les partisans du libéralisme plaident pour l’ouverture pour que chacun puisse travailler plus pour gagner plus s’il le souhaite … ou si le marché de l’emploi et la peur du chômage l’y obligent. Ils se situent dans l’héritage de la Loi le Chapelier votée en 1791 (critiquée ici par l’institut d’histoire sociale de la CGT).
Les partisans de la régulation sociale par la loi souhaitent au contraire qu’une limite soit fixée et s’impose à tous pour qu’une entreprise ne puisse pas être avantagée par rapport aux autres en respectant pas la limite fixée. Ils peuvent se trouver parmi des socialistes, des chrétiens sociaux ou des partisans de la libre entreprise.

L’histoire du travail de nuit est le résultat du bras de fer entre ces deux tendances. Interdit en , en partie à la demande du député Albert de Mun, il a été réintroduit progressivement à l’aide de la méthode du pied dans la porte. Une exception, un coin placé dans la fissure et ensuite l’exception s’élargit et l’interdiction tombe. La droite vote la loi Séguin en 1987, qui autorise des exceptions, et les socialistes votent une loi autorisant le travail de nuit pour les hommes comme pour les femmes, au nom de l’égalité et pour répondre à une décision de la cour de justice de la communauté européenne (source).

 

Nouveaux manuels d’histoire, les femmes passent de la soumission à l’effacement.

Les nouveaux manuels d’histoire sont bien loin de montrer la diversité des vocations féminines et masculines aux lycéens. Leur approche très politique et juridique de l’émancipation des femmes reste en effet très théorique.  Ils confortent dans la pratique les représentations limitées des rôles des femmes qu’ils semblent combattre.


Najat Belkacem à Toulouse pour le programme… par Najat-Belkacem

Bien loin  des objectifs de la ministre des Droits des femmes, ils en viennent à « conforter ou reproduire des représentations existantes dans la société » à propos des rôles des femmes au lieu de « les combattre quand ces représentations nuisent à l’égalité » et d’« ouvrir leur regard, leur horizon » pour parvenir à « davantage de vocations scientifiques chez les filles et plus de vocations sociales chez les garçons » (l’un des objectifs de la convention interministérielle pour l’égalité entre filles et garçons.)

En analysant deux manuels de 1e S différents (Hachette et Hatier), on trouve 53 documents pour traiter le programme sur « la place des femmes » dans « les évolutions de la société française » au XXe siècle.

L’image actuelle des femmes n’y sort pas des stéréotypes ordinaires : des « mamans auxiliaires » qui facilitent l’intégration des immigrés à Marseille, un peu plus de la moitié des avocat(e)s et quelques téléopératrices ; on ne sort pas vraiment de la vocation « sociale » des femmes. Rien n’est dit du fait quelles peuvent être des femmes de pouvoir comme Edith Cresson, les syndicalistes Nicole Notat et Laurence Parisot ou Margaret Thatcher  ou pour les prochains manuels les figures opposées qui ont mené les Femen ou la Manif pour tous. Les manuels n’arrivent pas à écrire qu’il arrive aussi qu’elles dirigent ou encadrent des entreprises et des banques et même parfois des familles nombreuses ou que dans le domaine scientifique elles peuvent aussi être de grandes informaticiennes, des pilotes de chasse et partir dans l’espace.

Les auteurs de manuels seraient ils anti-féministes ? On n’ose croire une chose pareille. La sous représentation de la diversité des modèles du genre féminin vient sans toute en grande partie d’une approche très abstraite de la question. Parmi les documents choisis, 80% d’entre eux montrent des groupes sociaux et 20% des individus. Elle est aussi la conséquence de l’idée qu’une loi sur l’égalité sera bien plus efficace que l’énergie des personnes et leurs rassemblements.

Les économistes des manuels d’histoire : majoritairement keynésiens ou socio-démocrates.

Dans le chapitre sur la « gouvernance économique mondiale » des manuels actuels de terminale, sur 49 documents consacrés à des économistes, on trouve 11 images, textes ou biographies de Keynes, 6 des architectes du système financier d’après guerre Morgenthau et Dexter White, 5 de Joseph Stiglitz, 8 de (néo)libéraux comme Reagan ou Thatcher, 2 d’altermondialistes contre 2 de soutiens du FMI et 10 de conseillers ou de proches de dirigeants de gauche modérée : Clinton, Obama et dans un manuel : Jacques Mistral, Dominique Strauss Kahn et Jacques Attali, Pierre Jacquet, Jean Pisani Ferry, et Laurence Tubiana qui ont été conseillers respectivement de Lionel Jospin, Jacques Delors et Lionel Jospin.

Un seul manuel se distingue en donnant la parole à d’autres économistes comme Paul Krugman et Nouriel Roubini et en organisant son propos autour d’une critique par Maurice Allais des excès de l’endettement et de l’économie financière développée par Alan Greenspan. [pour aller plus loin, voir les chapitres correspondants dans L’histoire fabriquée ?, toujours disponible en librairie].

Image : Keynes et Morgenthau.

Correspondance historique : Margaret Thatcher, une icône féministe oubliée ?

Dans les manuels actuels, le rejet de la relégation par le XIXe siècle des femmes dans la sphère domestique et la dimension sentimentale ne peut se faire que d’une seule manière.

Tous les nouveaux manuels d’histoire de première mettent en avant les intellectuelles féministes de la seconde moitié du XXe siècle, Sept fois sur huit avec Simone de Beauvoir et une fois avec Françoise Giroud.
Seule la moitié d’entre eux montrent aussi d’autres modèles féminins avec une avocates, une académicienne, une aviatrices, des ouvrières du début du XXe siècle, des infirmières ou des syndicalistes.
Pas de femmes de pouvoir, à part Edith Cresson, premier ministre français, qui n’a pas vraiment réussi à s’imposer.

Il n’y a pas un seul manuel pour citer Margaret Thatcher ou une autre femme à poigne comme Golda Meïr ou Indira Gandhi dans le chapitre sur l’émancipation des femmes. Ces femmes n’étaient certes pas féministes, mais elles ont voulu et su montrer qu’elles pouvaient gouverner avec autant d’énergie et de détermination que des hommes.

Y a-t-il des sujets tabous à l’école ?

Vidéo Journal de 20 heures France 2 le 11 décembre 2012.


Citations.
A propos de la Chanson de Roland, « Mais madame, ça pue la France, pourquoi ont fait toujours des trucs de la France ».

Prof : Blum a fait des réformes sociales.
Elèves : Ah c’est bien.
Prof : Il était Juif.
Un élève : Qu’il crève !

Réflexions.
Pourquoi certains sujets sont ils tabous à l’école ?
Comment parler des sujets tabous à l’école ?
Sujets tabous à l’école, une question sans espoir ?

Comment parler des sujets tabous à l’école ?

Le professeur d’histoire géographie qui rapporte sur France 2 qu’un élève a dit à propos de Léon Blum « Qu’il crève ! » explique qu’il a répondu « C’est un appel au meurtre, c’est très grave. »
Il dit au journaliste de France 2 : « Mon métier, c’est lutter contre ces propos, ces représentations, ces constructions intellectuelles qui fragmentent et fracturent la société. »

Faire la morale ne suffit pas. Il n’est pas simple pour un professeur de l’enseignement laïc de sortir du discours historique pour rentrer dans le domaine moral en disant qu’il est « grave » de souhaiter la mort d’un Juif. On ne peut le dire sans affirmer ouvertement un choix de valeurs morales. Certains trouveront l’interdit du meurtre dans le fait que les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droit, d’autres dans la révélation biblique. Cela risque de ne pas suffire pour ceux qui se rattachent à d’autres hiérarchies de valeurs.

Ce que peut apporter l’histoire. Elle peut nourrir le choix du respect de la personne humaine par une réflexion sur les conséquences historiques des meurtres de masse.

En tant qu’enseignant, j’ai toujours constaté que la tension disparaissait autour d’une question sensible quand je l’abordais d’une manière nuancée et pluraliste. On peut commencer par reconnaître la part de vérité présente dans une accusation, par exemple à propos de la traite négrière. On peut continuer en faisant réfléchir sur la part d’exagération qui se glisse dans les revendications victimaires. Parmi le « nous » des victimes de l’esclavagisme, il y a aussi des complices et parmi le « vous » des européens, il y a aussi ceux qui ont voulu adoucir ou supprimer l’esclavage. Il est aussi nécessaire de présenter aux élèves les actes, les discours et les perceptions de l’autre. Le manuel Nathan / Le Quintrec de terminale le fait très bien à propos du conflit israélo-palestinien.

Sans l’approuver, on peut aussi faire comprendre la logique des systèmes meurtriers pour que les élèves puissent choisir de les refuser, rationnellement et en connaissance de cause.

Sujets tabous à l’école, une question sans espoir ?

Le récit sur France 2 d’exclamations d’élèves appelant au meurtre de Juifs peut annoncer de graves conflits. Il laisse cependant de côté les caractères positifs que peuvent avoir ces mêmes élèves et leurs capacités de prise de distance et de second degré.
L’élève de Mantes la Jolie qui m’avait demandé « Mais monsieur, c’est mal de tuer des Juifs ? » l’avait fait avec un petit sourire ironique : manière de montrer qu’il s’agissait pour lui d’une question et qu’il me demandait un contrepoint aux discours qu’il entendait dans sa cité.

Les témoignages de professeurs comme Gabrielle Déramaux (Collège inique (ta mère !)) qui montre son attendrissement devant ses élèves cherchant le roi des Français à Versailles ou Jean François Chemain (Kiffe la France) qui témoigne de leur attachement proclamé à l’islam, mais aussi de leur capacités d’affection et de réflexion. Ces deux témoins de ce qui se vit “en banlieue” montrent bien leurs difficultés, mais aussi les grandes qualités de coeur de leurs élèves.

A l’âge ou tout est encore possible, les élèves d’aujourd’hui sont plus que jamais capables d’ouverture, d’enthousiasme et de curiosité et peuvent sortir des schémas victimaires et vengeurs.

Communisme visuel et conformisme social démocrate dans les manuels d’histoire

Charles Max est il mort ?

Cet enseignant communiste du film P.R.O.F.S qui trouvait tant de charmes à la géographie de l’URSS influence t’il toujours les manuels scolaires actuels ?

La préférence visuelle des manuels pour la gauche de la gauche reste présente, mais le discours économique qu’ils tiennent ne vas pas dans le même sens. Des images y montrent Davos en forteresse assiégée des capitalistes, ou le FMI, comme « faim misère et injustice », mais les textes donnent au contraire des exemples de l’efficacité de l’OMC.

La liste des économistes cités dans le nouveau chapitre de terminale sur la « gouvernance économique mondiale » permet de confirmer la nette préférence social-démocrate des manuels actuels :

« Sur 49 occurrences, j’ai trouvé 11 images ou textes et biographies de Keynes, 6 des architectes du système financier d’après guerre Morgenthau et Dexter White, 5 de Joseph Stiglitz, 8 de (néo)libéraux comme Reagan ou Thatcher, 2 d’altermondialistes contre 2 de soutiens du FMI et 10 de conseillers ou de proches de dirigeants de gauche modérée : Clinton et Obama ou dans un manuel: Jacques Mistral, Dominique Strauss Kahn et Jacques Attali, Pierre Jacquet, Jean Pisani Ferry, et Laurence Tubiana qui ont été conseillers respectivement de Lionel Jospin, Jacques Delors et Lionel Jospin.

Un seul manuel se distingue en donnant la parole à d’autres économistes comme Paul Krugman et Nouriel Roubini et en organisant son propos autour d’une critique par Maurice Allais des excès de l’endettement et de l’économie financière développée par Alan Greenspan.
Images (Christian Hartmann/Reuters et Reuters/Marcos Borga) et L’histoire fabriquée? pp 248-250