Ce que les élèves retiennent du récit national actuel

Une étude basée sur une grande enquête auprès des élèves rejoint une bonne part des analyses des livres L’histoire fabriquée? et L’histoire politisée ? :
Le récit national n’est pas mort, mais il est dépersonnalisé et désincarné; on ne parle plus tellement des actions de ses héros.
Il reste cependant national en continuant à laisser de côté ce qui “divise” : les régions, les luttes de classes ou la démocratie directe et sociale, la domination coloniale et la présence catholique dans l’histoire de France.
Il faudrait pourtant en arriver à une histoire qui sache montrer les élans, les choix et les divergences ou les compromis de l’histoire de France.

Extrait d’interview :

“A l’encontre de ce que disent bien des politiques…, les jeunes de manière générale entretiennent une relation affective et admirative avec ce qu’a été leur nation…
De grands personnages reviennent de façon massive. Si on les compare au Panthéon précédent finalement on retrouve Louis XIV, Charlemagne, Napoléon et Louis XVI en tête de classement. Les grands personnages sont toujours mobilisés par les élèves.
Cependant, B Falaize et L de Cock, qui ont travaillé pour le livre sur cette question, montrent que ces personnages sont convoqués plus comme des icones que pour les actes qui leur sont attribués. Ils sont beaucoup cités mais leurs actions peu explicités.
On avait l’hypothèse de différences de récits selon les régions, par exemple en Corse ou à La réunion. … au final on a affaire à un récit très nationalisé. La spécificité des îles n’apparaît pas massivement. …
La France, qui a existé de tout temps sur le même territoire, depuis la Gaule, a connu beaucoup de guerres et de rois qui ont abusé. Face à eux le peuple s’est révolté. Cela a abouti à la démocratie comme une sorte de “happy end” de l’histoire.
On est marqué par des absences. Dans le livre vous montrez l’absence de l’histoire coloniale. Mais on peut aussi souligner l’absence de l’histoire ouvrière. Comment l’expliquer ?
L’histoire coloniale est plus présente que la dimension sociale. Elle apparaît dans 300 récits. Mais c’est quand même fort peu.
Quant à l’histoire sociale, elle est écrasée par la notion de “peuple”. Les groupes sociaux ne sont que fort peu présents dans les récits.
Par contre pour les tenants du roman national, il faut préciser que ce récit est très laïcisé. On n’est pas dans le récit des origines chrétiennes de la France… Finalement le récit est très républicain.
Mais est -ce un récit qui aide à la construction du sentiment démocratique ?
Les élèves citent beaucoup la démocratie mais surtout à propos du vote. La démocratie pour eux c’est voter. La délibération, la démocratie sociale ils ne les évoquent jamais.
Françoise Lantheaume, Jocelyn Létourneau (dir), Le Récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, P.U.L., ISBN978-2-7297-0907-5

Théorie du Genre : Le Pape, Najat Vallaud Belkacem et les manuels de collège

Théorie du genre dans les manuels de collège français.
D’après l’enquête et les analyses du livre
L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En Education civique : Théorie du genre partout.
Chez les professeurs : Faible succès des formations sur la question du genre. L’application des programmes ou des pages de manuels sur le sujet risque d’être peu fréquente.

En Education civique : Théorie du genre partout.
Présence systématique d’une inversion des modèles « traditionnels » du masculin et du féminin.
Etude réalisée sur les l’ensemble des manuels de 6e et 5e publiés par les principaux éditeurs scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Lelivrescolaire.fr, Nathan, Magnard.

Objectif ministériel : Assurer l’égalité entre filles et garçons par des orientations qui ne soient pas réduites par l’idée que certains métiers ne seraient pas « faits pour les filles ».
Programmes : L’objectif d’égalité est associé à celui de lutte contre les stéréotypes culturels  attribuant certains rôles aux hommes ou aux femmes (études et théorie du genre) : « Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l’égalité des femmes et des hommes. Cycle 3 : – L’égalité entre les filles et les garçons. Cycle 3 : – Analyse de certains stéréotypes sexués à travers des exemples pris dans des manuels ou des albums de littérature de jeunesse ou le cinéma. »genre-pape-egalite-nathan-5e-p-320-321-331(Image Nathan 5e, pp 320, 321 et 331)

Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
Voir citations ci-dessous.

Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
Voir citations ci-dessous.

En histoire. Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
En 5: Dans les programmes sur le Moyen Age et les manuels correspondants ; Ni études de genre ni théorie du genre ou idéologie du genre.
Très faible présence des femmes en général dans les documents et les exemples choisis. On ne trouve que 17 ou 23 % de documents contenant au moins une femme dans les supports qui pourraient présenter un personnage de l’un ou l’autre sexe dans les manuels de 5e Hatier et Hachette publiés en 2016.
En 4e : On souligne plus qu’avant l’importance d’une étude du mouvement féministe de libération des contraintes légales et sociales subies par les femmes au XIX siècle.
Le programme demande d’étudier les « Conditions féminines dans une société en mutation : Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?
Les manuels traitent la question en suivant un récit féministe, sans réelles études de genres et sans théorie du genre.

Concepts utilisés dans cet article. Définitions :
Etudes de genre : observations historiques sur la manière dont une société décrit l’expression culturelle de ce qui est masculin ou féminin.
Théorie du genre : Idée selon laquelle l’adhésion à un genre « masculin » ou « féminin » est essentiellement le résultat d’un choix, suivant la phrase de Simone de Beauvoir « On ne naît pas femme, on le devient ». Cela peut conduire à des observations sur des formes de « trouble dans le genre » décrites par Judith Butler.
Idéologie du genre : Le fait de considérer l’existence d’un « trouble dans le genre » comme quelque chose de positif et de souhaitable par une « queer théory » et une « subversion de l’identité » qui déconstruise l’idée même de « féminin » et de « masculin ».

Références extraites du livre L’histoire politisée ? réformes et conséquences, Editions du Rocher, 2016.
Modèles masculins et féminins inverses des représentations sociales habituelles.
Tous les manuels étudiés ont choisi de ne présenter que des exemples de modèles d’homme ou de femme inverses des représentations habituelles.
– Le garçon qui fait de la danse, dans les manuels, c’est Billy Elliot
Lelivrescolaire.fr 6e,  2 p. 307 et ici Hatier 5e, 3 p. 342.

genre-pape-ministre-ha5-p342– Le dossier d’un manuel de 6e sur « Être une fille, être un garçon » montre ainsi deux documents sur l’inégalité des tâches ménagères, une loi sur l’égalité des droits et la non-discrimination à l’embauche et trois documents sur des inversions de modèles : fille au rugby, homme sage-femme ou père au foyer. Les questions posées sont : « Les gens sont surpris, l’êtes-vous également ?  Trouvez-vous cela normal ?
Magnard 5e pp. 306-307.
Les images de Julien, sage-femme et de Maud, grutière sont en effet placées juste avant une affiche en anglais disant « stereotype this, gender discrimination stunts potential »
Nathan 5e, 1 p. 321 ; Nathan 5e, 2 p. 321 ; Nathan 5e, p. 331[1].
Théorie du genre construit : Présence de la notion de stéréotype.
– « Stéréotypes de genre [qui] se retrouvent également dans les livres et les jouets destinés aux petits enfants ». Belin, 6e 3 p. 300.
– « On réserve aux garçons [certaines] filières,. on [leur] offre des jouets faisant appel à la réflexion et si nos jouets influençaient nos choix professionnels ? » Magnard 5e 1 p. 297.
– « Cela paraît incroyable, mais ces stéréotypes sont si puissants qu’ils enferment les filles et les garçons dans des rôles » qui sont des « idées fausses » qu’il faut combattre pour « faire toujours ce que l’on a vraiment envie de faire, tout en respectant les idées de chacune et de chacun » (reprise d’une affiche des éditions Milan, en lien avec la Ligue de l’enseignement).
Hatier 6e, p. 349.
[Dans un manuel de 3e]
« Maintenant que vous avez compris les stéréotypes de genre, réfléchissez librement à votre orientation,  élaborez un poster montrant vos futurs métiers
Lelivrescolaire.fr 3e, p. 405.
Invitation à remettre en cause les modèles habituels.
– Un dossier propose d’apprendre à « être un héros sans préjugés » pour ne pas tomber dans les stéréotypes, ces « images caricaturales que l’on se fait d’une personne ou d’un groupe ». Il part des films de Disney et Pixar où heureusement il y a des antihéros qui « sont intéressants car ils permettent de lutter contre les préjugés ». Il dit ensuite aux élèves : « Inventez une (anti) héroïne » en imitant les exemples suivants « Un garçon doit-il toujours être grand et fort ? Une fille douce et calme ? » Le résultat ressemblera peut-être à « Malika la skateuse » et l’élève aura réussi s’il a « appris à nuancer [son] point de vue » en sortant des préjugés qu’il pourrait avoir.
Lelivrescolaire.fr, 6e, p 319[2]

genre-pape-ministre-lls6-p319– Le chevalier servant doit s’excuser d’exister : un jeune homme « décide de se battre pour sauver sa bien aimée », mais « pour cela il va d’abord devoir s’engager pour sauver la planète. »
Magnard 5e p. 308.
Jugements de valeurs hostiles aux rôles traditionnels attribués aux hommes ou aux femmes. Ils sont présents dans certains manuels.
– « c’est nul les princesses  et après elle est enfermée toute sa vie. Elle fait des enfants, elle lave le linge, elle fait à manger. Elle passe son temps à se friser les cheveux. »
Hatier 5e, 1 p. 342

Très faible présence de la question homosexuelle dans les manuels.
Les manuels ont illustré dans le détail l’objectif de lutte contre le sexisme présent dans le programme. Ils sont bien plus réservés à propos de l’homosexualité. Rien dans les manuels de 6e. Dans ceux de 5e, on ne trouve que deux allusions à propos de la discrimination pour le logement Nathan 5e, 2 p. 336 : « Je ne veux pas louer mon appartement à ce genre de couple. » (Bordas 5e, p. 253 Seul le manuel Hatier de 5e insiste fortement sur la question.

[1] Les deux premières références sont corrigées par rapport au livre
[2] Référence ajoutée par rapport au livre.

Sortir des polémiques en donnant la liberté aux professeurs d’histoire ?

Historienne reconnue de l’enseignement de l’histoire, Patricia Legris écrit : « Plutôt que de se demander s’il faut un roman national « de gauche », reposant sur une approche critique du passé, ou « de droite », sélectionnant des faits glorieux, ne pourrait-on pas choisir un enseignement de l’histoire dégagé de la finalité civique qui bloque toute réforme ? …

Ne peut-on pas enfin reconnaître que chaque classe, chaque enseignant, chaque établissement sont particuliers pour autoriser des programmes souples articulés autour de points obligatoires et d’options ? ».

Cette idée avait fait scandale lors de la présentation des projets de programmes actuels. L’idée d’une liberté de choix donnée aux professeurs avait ouvert une certaine angoisse de la dispersion et de la liberté. Ils risquaient de ne pas traiter la Chrétienté médiévale ou l’époque des Lumières. L’idée de liberté pour les enseignants n’est cependant pas à oublier totalement. C’est par elle qu’ils pourront déployer leur créativité et leurs goûts et intéresser encore plus leurs élèves.

Pour que cette liberté devienne possible il faudrait lui donner quelques règle de méthode, et en premier lieu celle qui ferait aux professeurs un devoir de présenter de manière réaliste la diversité des mémoires historiques françaises. Dans le texte des programmes, cela pourrait se traduire par le droit de développer plus ou moins tel ou tel repère de mémoire. Certains personnages ou événements pourraient être simplement évoqués pour mémoire tandis que d’autres seraient vus en détail.

Pourquoi certains sujets sont ils tabous à l’école ?

La diversité des origines ethniques des élèves peut conduire certains d’entre eux à opposer un « vous » esclavagiste et un « nous » victimaire.

Dans le fonctionnement identitaire des enfants d’immigrés, très variable, fluide et instable, la demande sociale d’un comportement « à la française » peut entrer en conflit avec un rattachement sentimental à une patrie rêvée, mieux que « le bled », une identité sans défauts et sans trouble (On peut lire à ce sujet les essais de Malika Sorel dont Le puzzle de l’intégration).

Certains enseignants et certains manuels scolaires mettent de l’huile sur ce feu en noircissant systématiquement la colonisation au lieu d’en montrer la complexité et aussi les aspects positifs. Les programmes qui demandent de parler de l’esclavagisme musulman du Moyen Age et de décrire les sociétés coloniales n’empêchent nullement de donner une vision nuancée des contacts entre les européens et d’autres cultures, ce que fait Yves Lacoste dans son livre sur La question postcoloniale.

Pour aller plus loin: L’héritage de Vichy et ses racines idéologiques

Est-ce positif, est-ce négatif ? La question de l’historien n’est pas là. Il peut seulement fournir à l’homme et au citoyen des éléments d’information pour nourrir son jugement moral et politique. C’est dans cet esprit qu’il faut lire l’article du quotidien Libération à propos de l’héritage social du régime de Vichy. Un livre qui intéresse la gauche et la droite > Vidéo

Cécile Desprairies en montre les influences dans la société actuelle dans son livre « L’héritage de Vichy ». Cela n’infirme ni ne confirme le jugement moral de Robert Paxton selon lequel ce régime souffre d’une tache indélébile pour avoir livré des Juifs aux nazis et ne rentre pas dans la polémique pour savoir s’il en a aussi protégé. Cela permet simplement de regarder plus en avant la complexité idéologique et politique de l’action de l’Etat français.

Constitution d’Ordres professionnels et de camps de vacances d’entreprises, allocations familiales, fête des mères et souci de l’enfant et du sport, contrôle social de la population avec cantines, carte d’identité, police militarisée et numéro de sécurité sociale ; bien des lois de Vichy sont restées en place. Même l’engouement pour Mozart et les écoles de cinéma dateraient de cette époque.

Racines idéologiques de l’héritage de Vichy. L’article en question élude cependant un aspect de cette histoire, les origines idéologiques de ces décisions.  

Corporatisme. Le corporatisme est né parmi ceux qui n’acceptaient pas l’individualisme ultra libéral de la loi le Chapelier de 1791. Il a cherché à retrouver les associations professionnelles interdites radicalement par la Révolution. Ce corporatisme ancien a inspiré le courant du syndicalisme distinguant les associations d’employeurs et d’employés, mais aussi l’idée d’associations communes. Dans les années d’entre deux guerres, le corporatisme est à la mode sous des formes variées. Il est défendu par de nombreux courants, de certains syndicalistes révolutionnaires à des chrétiens sociaux et à divers courants socialisants ou non-conformistes.
Le fascisme italien, l’Allemagne national-socialiste et le régime de Vichy ont infléchi ce corporatisme en soumettant les corporations à l’Etat et en supprimant la possibilité de laisser s’exprimer les conflits d’intérêts entre employés et employeurs, c’est-à-dire le rôle particulier des syndicats.
La libération a rétabli la dimension critique du syndicalisme, tout en conservant sans le dire une dimension corporatiste. Elle a fait des syndicats les gestionnaires de la Sécurité sociale, maintenu une grande partie des Ordres professionnels mis en place par Vichy, en particulier dans les professions indépendantes que sont les médecins ou les architectes.
La survie discrète de ces Ordres professionnels et de certains syndicats pratiquement uniques dans certains métiers comme chez les agriculteurs s’explique sans doute par la relative satisfaction de leurs membres et le faibles nombre de ceux qui trouvent ces systèmes insupportables.

Biologisme. Le souci de la mère et de l’enfant, de la santé et du sport n’étaient pas des préoccupations uniquement fascistes. Il s’agissait de préoccupations largement répandues à l’époque du socialiste chilien Allende aux soviétiques. Il s’agissait aussi d’une mode et d’un goût nouveau pour le sport, répandu dans tous les milieux. Tous les courants de pensée avaient leurs clubs sportifs.
Il s’agissait aussi en grande partie de l’aboutissement de la traduction des découvertes biologiques de la fin du XIXe siècle et de l’application du darwinisme à l’organisation de la société.  

Anti libéralisme. Aides sociales et planification, enregistrement des citoyens et police militarisée, l’héritage de Vichy est en partie socialiste et bien des libéraux critiquent son rôle dans la remise en cause de l’ordre libéral et individualiste d’avant-guerre.
Le contrôle de l’individu par l’Etat n’a qu’en partie reculé après la guerre. L’Allemagne a brisé les cartels et la planification, mais conservé l’interdiction de l’école à la maison ; la France a conservé la carte d’identité.