Réflexions sur l’enseignement péri politique d’un prêtre marquant.
A propos du décès du Père de Monteynard.
C’était un apôtre du Seigneur se donnant sans relâche aux brebis qui lui étaient confiées.
C’était aussi à sa manière toujours concrète et plus fine qu’il n’y paraissait un maître d’expérience politique. Il a manifesté dans ces colonies de vacances de l’eau vive une application concrète de la priorité donnée aux relations humaines dans l’expérience sociale chrétienne.
Laïcité.
Il disait parfois aux jeunes lors de la première messe obligatoire des colonies de vacances chrétiennes de l’Eau vive qu’ils rentraient dans une maison chrétienne. Il justifiait ainsi l’obligation d’assister à une cérémonie par une hospitalité sans indiscrétion. C’était une forme de laïcité qui n’est pas celle à laquelle nous sommes habitués. Il s’agissait de justifier trois cérémonies obligatoires pour des adolescents en trois semaines par l’idée qu’il se trouvaient accueillis dans une sorte de famille et qu’ils avaient à l’accompagner dans les moments de sa vie quelles que soient par ailleurs leurs pensées intimes. Elle imposait l’occasion d’une écoute sans jamais poser de question indiscrète sur le degré de foi personnelle des uns et des autres. Cette laïcité d’accueil et de témoignage était un démenti pratique de l’habitude sociale française du » respect absolu de la liberté de conscience » qui serait garanti par un effort pour ne jamais exposer un enfant au moindre discours politique ou religieux. L’arrière fond de cette attitude se trouve dans l’idée quel être exposé à une parole ouvre un espace de liberté pour la suivre ou non.
Communauté.
Le folklore des slogans souvent répété par ce prêtre portait aussi une certaine vision des relations humaines et sociales, et donc implicitement aussi des systèmes politiques. Le père de Monteynard répétait souvent : » Vous êtes du gibier de régime totalitaire » et enseignant l’attitude inverse par une très grande liberté d’esprit. Volontiers iconoclaste ou provocateur, il pouvait parler sans crainte et sans mépris de Sartre ou de Gandhi, en signalant leurs choix et ce qu’ils pouvaient apporter à la réflexion de ceux qui veulent être chrétiens.
Il disait aussi, » vous êtes une masse » en attendant qu’on réponde » Nous sommes un peuple ». La masse étant un assemblage d’un individu séparés les uns des autres et facilement emporté par les propagandes et les passions du moment. La définition de ce que pouvait être un peuple n’était pas donné explicitement à l’Eau vive, mais pratiquée d’une manière assez originale. La structure des journées de cette colonie de vacances était conçue pour multiplier les interactions interpersonnelles tout en gardant une place au silence. Chaque jeune se trouvait au carrefour de plusieurs groupes définis par des affinités multiples. D’une des classes d’âge d’un ou deux ans allant des petits aux grands en passant par les ados. À l’intérieur de de ce groupe le jeune pouvait retrouver une table de repas différentes son groupe d’activité, le rassemblement informel des uns et des autres hommes au fil des marches en montagne, l’équipe de chambre, la tente lors des bivouacs, celles avec qui il danserait le soir où ce qu’il retrouverait à la messe du jour s’il le souhaitait. Ces multiples cadres formant des occasions croisés d’interactions par affinités, pour certaines imposées et pour beaucoup choisies.
Personnalisme.
Cela correspond sans doute à une définition de la personne humaine comme un être complexe qui ressemblerait à un oignon par une superposition de couches différentes impossible à réduire aux seules dimensions comptables, identitaires ou sentimentales.
L’Eau vive comme multiplicateur de sociabilité et d’occasions d’exercer une charité relationnelle n’oubliait cependant pas les droits du silence et de l’intériorité avec un temps absolument libre d’au moins une heure par jour laisser à la lecture et à la contemplation possible de la nature dans le parc de cette colonie de vacances et en voyant les paysages du Brianconnais.
Genre.
L’enseignement du père de Monteynard à propos de l’homme, de la femme et de la conscience a eu une certaine influence sur le refus de la théorie du genre dans une partie de la jeunesse catholique. On peut en retenir une volonté de ne pas nier les mouvements naturels tout en les orientant vers une finalité relationnelle. Il ne fallait pas limer les crocs et brimer l’énergie généreuse et chevaleresque des garçons. Il ne voulait pas non plus que les jeunes filles manquent de délicatesse et d’énergie. Le modèle social clairement encouragé restant celui de la femme comme mère et éducatrice des enfants et de l’énergie de son mari.
Action et responsabilité.
Au-delà de la création d’une sociabilité multipliant les interactions interpersonnelles il y avait aussi un discours et une pratique de la responsabilité manifestée par un autre slogan, celui qui demandait d’avoir l’oeil responsable. Dinant un soir au côté du père de Monteynard il me disait qu’une chose n’allait pas, il manquait une petite vis pour tenir les pieds d’une des tables du repas. Cette petite vis non remplacée au premier regard un signe de négligence, ensuite l’annonce d’une table brisée et enfin celle d’une rupture d’hospitalité.
L’oeil responsable c’était aussi l’apprentissage d’un principe de partage des actions à réaliser. Il était important de savoir qu’une personne avait le devoir de nettoyer la gamelle du feu de camp, se chargerait des piquets de tente. La bonne réalisation d’une petite mission permettait de voir les uns et les autres se rendre des services réciproques sans confusion et sans inefficacité.
Institution.
L’expérience quasi politique de l’Eau vive c’est aussi manifestée dans un rapport particulier avec l’Église institution. La messe et l’annonce de l’amour du Christ était au centre, elle devait être réalisée avec soin. La prédication du père de Monteynard est-elle abondante et très soignée du point de vue littéraire; tout particulièrement par la grâce d’une diction raffinée et claire. Ce désir de l’essentiel et d’une montée vers une très grande qualité de délicatesse relativisait les inquiétudes et les divisions existant entre catholiques de sensibilité variés. Le choix de l’unité s’est manifesté à certaines périodes par l’accompagnement spirituel de jeunes prêtres et séminaristes venus de diocèses les de communautés variés. Il y avait aussi une volonté d’obéissance à l’institution qui n’était pas séparée une certaine indépendance d’esprit.
Charité.
D’une manière plus discrète mais très réelle, le père de Monteynard laissait une place aux décalés, aux originaux et aux blessés dans la communauté qu’il avait rassemblée pense aspirant de l’enseignement de Marthe Robin et des Foyers de Charité. L’acte de Charité spécifique qui pouvait se déployer à l’Eau vive était aussi celui qui se tournait vers les pauvreté affectives et spirituelles qui peuvent toucher cruellement des enfants des beaux quartiers.
L’homme portant dans sa nature une imperfection radicale il ne faut pas oublier non plus c’est le père de Monteynard a aussi été parfois un signe de contradiction, de contre témoignage et pour certains « le père de mon cafard ».
Pour d’autres il a été un témoin après bien d’autres de l’amour et de la sollicitude du bon Dieu envers tous les hommes.
Macron et l’histoire
Tribune libre publiée sur le site internet du quotidien La Croix.
Des formules provocantes.
Emmanuel Macron a fait de l’histoire l’un des leviers d’une campagne en quête de consensus national. Dans une France « éclatée façon puzzle », il a voulu tenir compte de toutes les souffrances du passé, au risque de formules trop provocantes sur la colonisation « crime contre l’humanité » ou une « culture française » invisible. 
Au-delà des couleurs multicolores et changeantes de ses discours, Emmanuel Macron a porté une vision à la fois cohérente et insatisfaisante de ce que devrait être notre rapport à l’histoire.
« consolider l’appartenance et la réconciliation des appartenances à la Nation ».
En marche vers un récit national unificateur ?
Le candidat a dit son désir de renouer « un fil historique ». S’étant mis en marche sur les pas d’historiens de la IIIe république comme Ernest Lavisse, « l’instituteur national », Il veut la « réconciliation des mémoires » par l’appel à des figures historiques variées.
L’ouverture post moderne.
En ne montrant pas comment relier des figures, Emmanuel Macron assume un certain éclatement mémoriel. Il se réjouit en effet d’appartenir à « un temps [où] tout est à reconsidérer » après la fin des grands messianisme politiques. Sa méthode est post moderne quand il veut aboutir à « une véritable histoire universelle convoquant tous les modèles et tous les phénomènes ». En acceptant le « débat critique dans ce qu’il a de plus complet et d’exigeant et de plus acerbe ».
Une vision émotionnelle.
C’est en enfant d’un siècle très émotionnel qu’Emmanuel Macron a voulu « d’une même main reconnaître la souffrance des harkis et des pieds noirs, et reconnaître celle des colonisés ». C’est en « bon élève » qu’il pense se sortir du scandale né de la concurrence des larmes. En « paraphrasant la formule du général de Gaulle aux partisans de l’Algérie française : -Je vous ai compris-. », il a ravivé des blessures anciennes. Il a aussi pratiqué une forme de marketing mémoriel ciblé. L’histoire lui a permis de traduire en symboles ses thèmes de campagne.
Les psychologies consensuelles ont pu apprécier ses références prises à droite et à gauche. Les gens de l’ouest ont pu aimer sa visite vendéenne au Puy du Fou et son mot pour dire sur France Culture que « tout n’est pas bon dans la République » et d’autres auront aimé ses références aux Lumières, à Valmy et au Marquis de Sade.
Une histoire qui reste partielle.
La balance d’Emmanuel Macron finit par pencher plutôt d’un côté que de l’autre. En soulignant « l’aspiration à l’universel », elle se lit comme dans un miroir avec celle de François Fillon qui insistait sur « l’instinct de la liberté et de la grandeur ».
Cela reste politisé et orienté, sans pouvoir intégrer d’autres mémoires historiques, qu’il s’agisse de celle des électeurs de Jean Luc Mélenchon ou des références de ceux de Marine Le Pen. La question de l’intégration des enfants issus d’étrangers n’est pas non plus résolue par le symbole qui veut les faire « se situer au confluent d’un fleuve » pour entrer dans le courant d’un roman et d’un récit national.
Pour une histoire des choix et des valeurs.
Emmanuel Macron juxtapose des paroles, mais ne donne pas de solutions pour les faire vivre ensemble avec leurs morales opposées. Il contourne la question quand on lui demande sur France Culture s’il faut « célébrer la désobéissance » de ceux qui ont refusé de combattre en 1917. Il faudrait au contraire faire découvrir des modèles de frondeurs ou de patriotes et faire réfléchir sur les conséquences des choix des uns ou des autres, sans que la présence d’un personnage dans un cours n’oblige personne à s’y identifier.
Définir l’identité française comme un ensemble de choix et de préférences.
Définir la France comme une « aspiration à l’universel » risque de faire oublier les particularités d’un territoire. Elles naissent d’une série de choix et de bifurcations historiques. Les Français n’ont pas fait la même choses de leurs rois et de leurs parlements que les Anglais.
On trouve en France une priorité à l’Etat et la persistance de nuances régionales, l’austérité et la gauloiserie, l’enracinement villageois et les aventures lointaines. L’histoire des choix français passe aussi par celle de compromis discrets. On y voit un Etat qui ne reconnaît plus aucun culte en 1905 et réserve les églises au culte catholique et aussi un équilibre instable entre libéralisme et pouvoirs des syndicats.
Montrer ces courants dominants ou minoritaires, ces compromis et ces affrontements donne aux élèves la liberté choisir des identifications ouvertes, enracinées et nuancées.
Dans cette perspective, le rôle du chef de l’Etat serait de d’accepter un véritable pluralisme de l’enseignement du passé français et d’indiquer quels inflexions il veut donner aux compromis hérités de notre histoire.
Vincent Badré, professeur d’histoire géographie, auteur du livre « L’histoire politisée ? Réformes et conséquences », Editions du Rocher, 2016
Sources :
La fabrique de l’histoire, France Culture, 9 mars 2017, Transcription par le site du mouvement En Marche.
L’histoire hors série, Avril 2017.
Causeur, n°45, avril 2017.
Liste des croquis exigibles au bac.
Les productions graphiques de la deuxième partie de l’épreuve
Liste des croquis de géographie pouvant donner lieu à sujets d’examen
Pour aider les professeurs et les élèves à préparer dans les meilleures conditions cet exercice, les sujets de croquis proposés se limiteront à la liste suivante :
Pôles et flux de la mondialisation.
Une inégale intégration des territoires dans la mondialisation.
Les espaces maritimes : approche géostratégique. (seulement pour les ES).
Les dynamiques territoriales des Etats-Unis.
Les dynamiques territoriales du Brésil.
Le continent africain : contrastes de développement et inégale intégration dans la mondialisation.
Mumbai : inégalités et dynamiques territoriales. (seulement pour les ES).
Des fonds de carte téléchargeables correspondant à ces croquis sont proposés, à titre d’exemples, sur ce portail.
Il ne sera pas proposé de schémas dans cette partie de l’épreuve.
Critères d’évaluation des croquis
L’évaluation des croquis portera principalement sur les critères suivants :
pertinence des informations portées sur le croquis par rapport au sujet posé : sélection, hiérarchisation des informations; validité des localisations et de la nomenclature ;
organisation de la légende, pertinence du choix des figurés ;
qualité de la réalisation, lisibilité du croquis.
La réalisation de schémas simples pour accompagner les compositions
La réalisation de productions graphiques dans une composition (schémas simples d’organisation spatiale, schémas fléchés …) est un élément de valorisation de la copie. Il est donc recommandé aux candidats d’en insérer dans leurs devoirs, lorsque le sujet s’y prête.
Cartes et croquis : Asie.
Les schémas, cartes et croquis de ce chapitre sont ici.
Cartes et Croquis : Amériques, Etats-Unis, Brésil
Les schémas, cartes et croquis de ce chapitre sont ici.
L’expérience combattante de la première guerre mondiale
Dans l’oeuvre d’Otto Dix.
D’après une exposition au Musée Unterlinden à Colmar.
Croquis terminale mondialisation
Cartes, schémas et croquis (fichier réinstallé qui fonctionne) : Flux, acteur et espaces de la mondialisation / Espaces maritimes.
Les croquis principaux.
Les schémas utiles.
Croquis Première Île de France
Liens utiles Conseils pratiques pour contrôles et Education civique
Mis en avant
Fil Twitter : documents utiles et liens à consulter :
https://twitter.com/BadreProf
Méthodes.
Conseils généraux: S’exercer et mémoriser.
Composition d’histoire. / Composition de géographie.
Etude de documents d’histoire. Approfondissements Sciences Po.
+ apprendre à gouverner son esprit.
Education civique.
Sites d’information, d’opinion et de réflexion .
Consignes pour préparer un débat.
Bac.
Cartes exigibles.
Cartes modèles : Flux. Espaces. Mers. Amériques, EU-Br, Asie. Afrique.
Sites utiles.
Lectures sur la guerre de 14-18
14-18, retrouver la Guerre de Stéphane Audoin-Rouzeau et Annette Becker
14-18: vivre et mourir dans les tranchées de Rémy Cazals et André Loez
Tous unis dans la tranchée? de Nicolas Mariot
Faire un croquis de la région Île de France : Choisir les figurés et des problématiques
Pour une approche pas à pas de la construction de ce croquis :
http://geographie-muniga.org/Croquis_Ile_de_France.html
Et des exemples d’autres manières de montrer l’organisation de la région Île de France.
Signatures pour L’histoire Politisée ? dans les salons du livre.
Salon du livre et de la famille
Associations familiales catholiques.
Samedi 26 novembre 2016, de 14h à 18h30
Mairie du 8e arrondissement, 3 Rue de Lisbonne, 78008, Paris.
Histoire de lire, Salon du livre de Versailles, 
Dimanche 27 novembre 2016, de 14h à 18h30
Mairie de Versailles, 4 Avenue de Paris, 78000, Versailles
Avec participation à un débat :
REGARDS CROISÉS
(Hôtel de Ville – Salle Mongolfier)
L’Histoire se fourvoie-t-elle ?
Vincent Badré : L’histoire politisée ? Réformes et conséquences (Rocher)
Dimitri Casali : Désintégration Française (JC Lattès)
Salon de l’Association des écrivains catholiques. 
Samedi 3 décembre 2016, de 14h à 18h30
Mairie du 6e arrondissement, 78 rue Bonaparte, 75006 Paris
Fête du livre de Renaissance catholique.
Dimanche 4 décembre 2016, de 10h à 19h.
Grand’ Maisons, Villepreux, 78450
Comment enseigner l’histoire du monde ? Vincent Badré auteur de L’histoire politisée sur France Inter.
Dans l’émission Grand bien vous fasse d’Ali Rebeihi, le débat entre histoire mondiale et récit national, en dialogue avec François Reynaert.
Quelle histoire ! Pourquoi et comment enseigner l’histoire du monde ?
Programmes d’histoire, la demi vérité de François Fillon dans son débat avec Alain Juppé
Comment se mettre en difficulté dans un débat télévisé de campagne électorale pour les primaires de « la droite et du centre » ? Il suffit de faire des erreurs factuelles et de parler trop vite pour exprimer une idée qui n’est pas tout à fait fausse.
Fillon se trompe sur le texte des programmes et des manuels, mais il a perçu des tendances bien présentes dans l’enseignement actuel de l’histoire. Les personnages qu’il cite comme Clovis sont pour certains bien présents dans les textes, mais sont relégués dans les programmes de l’école primaire et absents des textes officiels du collège. Il fallait sans doute en être resté aux polémiques sur la préparation des nouveaux programmes qui envisageaient de rendre l’étude des philosophes des Lumières facultative pour penser que Voltaire et Rousseau pourraient avoir disparu des programmes, mais les nouveaux programmes de collège ont supprimé les listes de personnages à connaître pour les remplacer par des problématiques générales. Les manuels et les instructions officielles montrent qu’il est tout à fait possible de parler de Jeanne d’Arc ou de Voltaire et Rousseau à l’intérieur des problématiques des programmes.
Le problème actuel des personnages dans l’enseignement de l’histoire n’est pas qu’ils soient absents mais qu’ils soient le plus souvent présentés bien trop rapidement et de manière dépersonnalisée. Robespierre en trente mots, c’est un peu court ! Contrairement à ce que dit Fillon, les élèves ont bien une idée de notre récit national; (Le récit du commun) les élèves savent que Louis XIV a existé, mais pas vraiment ce qu’il a fait de sa vie et de sa mort.
Sur l’idéologie, François Fillon n’a pas tord quand il dit « qu’on choisit les dates, les périodes, les hommes qui correspondent à l’idéologie qu’on défend », mais les textes actuels vont bien moins loin que les désirs idéologiques affichés par Najat Vallaud Belkacem ou Michel Lussault qui a dirigé la préparation des nouveaux programmes de la réforme du collège.
La solution de François Fillon, c’est la juxtaposition de mémoires opposées. Son discours de Sablé met côte à côte des héros opposés entre eux dans notre passé sans montrer comment conjuguer ces mémoires. Pour lui « La France c’est Saint Louis, Louis XI, Louis XIV, les révolutionnaires de 1789, Bonaparte, Napoléon III, la Troisième République, Gambetta, Thiers, Jules Ferry, Clémenceau, Jaurès, Poincaré, De Gaulle, Pompidou, Giscard, Mitterrand, Chirac ».
Le livre L’histoire politisée? Réformes et conséquences remonte pour sa part aux racines de nos récits nationaux et propose des réflexions pour arriver à conjuguer nos mémoires au lieu de les laisser poursuivre leurs vieilles guerres civiles.
Article de Vincent Badré dans la Revue parlementaire Réforme du collège et goût des jeunes pour la vie politique.
Dans la Revue Parlementaire : Comment réconcilier les jeunes avec le souci actif du bien commun ? Pour le faire, il faut comprendre le mélange d’ignorance, de distance et d’intérêt passionné que des adolescents peuvent avoir pour la chose publique. Il est nécessaire d’analyser aussi la manière dont les choix politiques sont présentés dans l’enseignement « refondé » par les nouveaux programmes de 2016. Cela nous mènera à une réflexion sur ce qui n’est pas assez bien posé dans cet enseignement et sur les voies d’une meilleure éducation à l’entrée en citoyenneté active.
La politique et les jeunes, entre distance, ignorance et intérêt discret pour les questions de biens communs
Jean-Marie Le Pen accédait au second tour de l’élection présidentielle le 21 avril 2002. Dans mon lycée de banlieue parisienne il y a eu une réunion « pour discuter de la situation » avec une quinzaine d’élèves sur un millier et quelques professeurs. J’en ai gardé le souvenir de deux remarques qui représentent très bien les difficultés actuelles d’un apprentissage de la vie en tant que citoyen.
La première venait d’une enseignante demandant : « Qui veut faire partie du service d’ordre » des manifestations contre Jean-Marie Le Pen. Elle a rencontré un silence de plomb. Personne parmi les élèves ne semblait savoir ce qu’est un service d’ordre et c’est un petit fait révélateur. L’immense majorité des élèves souffre d’un très grand manque de connaissances de l’art du combat politique.
La seconde venait d’une élève d’origine maghrébine disant « Manifester contre Le Pen, c’est bien, mais personne ne nous a appris à réfléchir pour savoir pourquoi c’est mal de voter pour lui ». Avec l’intelligence naturelle qu’ont souvent les élèves, elle avait mis le doigt sur une question très peu abordée dans la culture scolaire : comment faire pour savoir choisir le bon vote ou la bonne décision politique ?
Le terrain qui attend la mise en œuvre des nouveaux programmes de 2016 est assez similaire, avec en plus une montée du scepticisme vis-à-vis de l’engagement politique. Les réponses des élèves à une question écrite libre, anonyme et ouverte sur la vie politique montrent insistent sur la fréquence des mensonges politiques. Plus largement le monde politique leur semble lointain, trop technique pour eux et peu efficace.
Ma longue expérience d’organisation de débats d’éducation civique en lycée montre que ce désintérêt est en partie une apparence trompeuse. En posant certaines règles de débat et la liberté de choix de sujets parmi les grandes alternatives du débat public, de l’actualité aux questions de société, on peut obtenir une très belle participation, active, passionnée et sérieuse. Elle révèle l’existence souterraine d’opinions, de points de vue et de jugements fondés sur des valeurs. Elle montre aussi que l’espoir de les rendre efficaces est assez peu présent.
A une échelle plus large on peut voir une immense majorité qui « ne fait pas de politique » et se tient en retrait et des petits groupes qui se passionnent pour l’engagement, en tant que Veilleurs, dans le mouvement Nuit debout, les ZAD, le complotisme ou le djihad.
L’entrée des élèves dans le raisonnement politique est donc assez imparfaite et disparate. Il faut se demander quel rôle joue l’enseignement actuel dans cette difficulté d’ouverture à la participation civique.
L’histoire politisée au Grand témoin de Radio Notre Dame
C’est à écouter ici : https://radionotredame.net/emissions/legrandtemoin/05-10-2016/
L’histoire politisée à La marche de l’histoire de Jean Lebrun sur France Inter.
C’est à écouter ici : https://www.franceinter.fr/emissions/la-marche-de-l-histoire/la-marche-de-l-histoire-03-novembre-2016
Et si on ouvrait un temps de la con-ju-gai-son ? C’est aussi un des rôles de l’enseignement de l’histoire que d’initier à la conjugaison des différentes façons d’être
Jean-Louis Debré, après avoir quitté la présidence du Conseil constitutionnel, a cru bon de devenir président du Conseil d’indiscipline, une émission de divertissement à la télévision. Le temps est à la confusion. Il a aussi cru nécessaire de composer cette prière : « Sainte Marianne, le peuple est avec toi, délivre nous des rois et des papes ». Le temps est à la triangulation, on emprunte les références de l’autre pour les retourner. Comme cela, on peut rigoler en voyant les gens se taper les uns sur les autres sans savoir très bien pourquoi.
Et si on ouvrait un temps de la con-ju-gai-son ? C’est aussi un des rôles de l’enseignement de l’histoire que d’initier à la conjugaison des différentes façons d’être.
La France est en effet un étrange projet qui tenait ensemble, bon gré mal gré, les hussards noirs de la République et les pères blancs de l’Église. Et qui aujourd’hui cherche encore à assembler le dissemblable.
Et puis il y a le monde. L’hexagone s’inscrit dans une sphère. C’est pour cela que l’histoire de France est souvent imaginée comme une pièce à rebondissements qui se jouerait au profit de l’humanité. Jean-François Revel disait que si le rayonnement de la France était constant, le monde serait calciné depuis longtemps. Donc nous avons tout fait ces dernières années pour être moins admirables et avoir moins d’abonnés à notre théâtre…
Néanmoins, l’exemplarité est encore revendiquée, la zizanie est toujours cultivée tandis que la rigolade se généralise.
Bon vent aux professeurs d’histoire.
Conseils pour une composition de géographie.
A lire ci dessous :
Présentation générale.
- C’est toujours une composition : des connaissances organisées à propos d’un sujet d’étude.
- C’est une description d’espaces et de lieux, elle doit donc être située, citer des pays ou des localités. Cette description doit être organisée par des concepts, des idées qui permettent de comprendre la variété des situations.
Construire un plan (qui peut être suggéré dans les mots du sujet).
Il est toujours demandé de faire :
- une introduction qui définisse le sujet. Elle doit contenir la question/problématique qui permettra de l’explorer. L’angle principal de l’étude et le bout par lequel elle sera prise. Elle doit se terminer par une annonce du plan qui sera suivi dans le développement.
- Un développement, de préférence en trois paragraphes séparés en sautant des lignes, introduits et conclus brièvement.
- Une conclusion qui résume le propos sans citer à nouveau des exemples, mais en donnant les caractéristiques principales du sujet d’étude qui ont été mises en évidence dans le développement.
Types de plans.
- Les plans possibles sont variés. Il faut adapter la structure de votre réflexion au sujet qui vous est donné.
- L’un des plus classiques part d’une description, cherche ensuite des explications et des facteurs, avant de faire un bilan et une typologie des différentes situations selon les régions. Ce plan peut connaître de nombreuses variantes.
- Description : Bien définir le sujet d’étude, le moyens de mesurer les situations qui sont utilisés. Montrer ce qui est en donnant des exemples précis.
- Explications/facteurs : Mettre en évidence les causes possibles des situations présentées dans la partie précédente.
- Classement/typologie ou évolution.
Cas particulier d’un sujet à propos d’une évolution. Certains phénomènes géographiques touchent toute la planète, mais pas au même moment. Un plan « chronologique » est alors possible, mais en situant bien les régions où on peut observer le début de l’évolution, son milieu ou sa fin et sans oublier d’expliquer quelles sont les causes de ces évolutions : I. Géographie de départ II. Mutations sur la période étudiée III. Nouvelle géographie résultante
Descriptions des types de plan possibles. A combiner entre eux si nécessaire en s’adaptant au sujet posé (avec sources des conseils donnés).
Les 6 types de plan : http://sciences-po.macrocosme.net/documents/Dissertation.pdf
- Le plan inductif (3 parties) I. Description II. Explication III. Typologie
- Le plan déductif (3 parties) I. Concept théorique II. Description III. Typologie
- Le plan typologique (2 parties) I. Critères de définition et de différenciation II. Typologie
- Le plan dialectique (3 parties) I. Thèse II. Antithèse III. Synthèse
- Le plan chronologique (3 parties) I. Géographie de départ II. Mutations sur la période étudiée III. Nouvelle géographie résultante
- Le plan d’analyse régionale (3 parties) I. Facteurs d’unité II. Facteurs de diversité III. Dynamiques et logiques régionales
TYPES DE PLANS : http://www.normalesup.org/~bocholier/Terminale/Z_METHODE%20BAC/FICHE_DISSERTATION%20GEO.pdf
- Le plan à échelles pur et simple (qui consiste à étudier un même phénomène à plusieurs échelles différentes : échelle mondiale, échelle régionale, échelle locale, ex : La polarisation de l’espace mondial induite par la mondialisation I. À l’échelle mondiale : la Triade, les grandes routes II. À l’échelle régionale : la concentration des activités sur le littoral. III. À l’échelle locale : la réorganisation des métropoles et des ports en fonction de la mondialisation). Plutôt que d’occuper tout le devoir, le plan à échelles et souvent utilisé pour une seule grande partie descriptive ou typologique (par exemple une des 3 parties du plan décrit dans le point b.)
- En géographie, le plan analytique (à base descriptive) est fréquent :
- Description –
- Explication ou causes des phénomènes –
III. Limites, problèmes, évolutions
ou bien
III. Typologie [une typologie est une partie où vous appliquez aux différents espaces concernés par le sujet les descriptions générales du I et du II. en réfléchissant aux spécificités propres : ex : La Triade face à la mondialisation I. La Triade a organisé la mondialisation. II. La Triade ne contrôle plus tout le processus. III. Typologie : A. L’Europe puissante mais désunie dans la mondialisation. B. Les Etats-Unis n°1 vacillant. C. La montée en puissance de l’Asie orientale.].
- Plan dialectique (thèse/antithèse) : plan pesant le pour et le contre, les avantages et les limites. Il peut se terminer par une 3e partie dite de synthèse (attention à ne pas se répéter dans cette 3e partie).
- Plan combiné : on peut commencer par décrire un phénomène puis réfléchir dialectiquement aux avantages et aux limites. (ex : Mondialisation et polarisation des espaces : I. Description à plusieurs échelles II. Avantages/Limites).
e. Plan comparatif
I. Points communs. II. Différences. III. Complémentarité, évolution.
Rapport parlementaire sur la théorie du genre … et les manuels
Un rapport parlementaire (relayé par le site du Monde) affirme un chose et contient son contraire. Il prétend qu’il n’existe que des études sur la construction en partie culturelle des identités de genre masculin ou féminin et affirme dans son développement qu’il faut « déconstruire les stéréotypes » pour remplacer un modèle réducteur par un autre. 
Selon sa présentation officielle, il » fait le point sur la signification du terme « genre » qui fait l’objet de nombreuses interprétations erronées. Soulignant, qu’il n’existe pas de théorie du genre, il permet de comprendre ce que sont les études de genre et pourquoi elles sont nécessaires pour comprendre notre société et tendre vers une égalité réelle entre les femmes et les hommes. »
Il a été réalisé à partir d’auditions de personnes généralement fortement engagés dans une lecture militante des études de genre et voté à l’unanimité par les membres de la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre les hommes et les femmes, y compris 12 parlementaires Les républicains.
D’après la présentation qui en a été faite par ses auteurs il recommande (entre autres propositions) un renforcement de l’utilisation du concept de genre dans l’enseignement et les manuels scolaires :
« 15. − Compléter l’intégration de l’égalité femmes-hommes dans les programmes scolaires à travers des modules dédiés et des approches transversales dans les différents enseignements.
16. − Mieux intégrer le genre et l’égalité femmes-hommes dans les manuels scolaires :
→ en diligentant une mission d’évaluation des manuels scolaires, confiée à des chercheur.se.s spécialisé.e.s sur les questions de genre ;
→ en approfondissant, à la lumière de ce diagnostic, les instructions données aux auteur.e.s et aux éditeur.trice.s de manuels scolaires ;
→ en créant un label ministériel « égalité » pour les manuels dont les contenus sont adaptés à l’apprentissage de l’égalité femmes-hommes et à la déconstruction des stéréotypes de genre, pouvant s’appuyer sur la grille d’évaluation élaborée par le Centre Hubertine Auclert.
17. − Réunir ces outils dans un guide pratique de formation à l’égalité femmes-hommes destiné à l’ensemble des membres des équipes éducatives. »
Selon ce rapport il s’agit donc d’aller encore plus loin que ce qui se fait actuellement dans les manuels scolaires.
Ce que les élèves retiennent du récit national actuel
Une étude basée sur une grande enquête auprès des élèves rejoint une bonne part des analyses des livres L’histoire fabriquée? et L’histoire politisée ? :
Le récit national n’est pas mort, mais il est dépersonnalisé et désincarné; on ne parle plus tellement des actions de ses héros.
Il reste cependant national en continuant à laisser de côté ce qui « divise » : les régions, les luttes de classes ou la démocratie directe et sociale, la domination coloniale et la présence catholique dans l’histoire de France.
Il faudrait pourtant en arriver à une histoire qui sache montrer les élans, les choix et les divergences ou les compromis de l’histoire de France.
Extrait d’interview :
« A l’encontre de ce que disent bien des politiques…, les jeunes de manière générale entretiennent une relation affective et admirative avec ce qu’a été leur nation…
De grands personnages reviennent de façon massive. Si on les compare au Panthéon précédent finalement on retrouve Louis XIV, Charlemagne, Napoléon et Louis XVI en tête de classement. Les grands personnages sont toujours mobilisés par les élèves.
Cependant, B Falaize et L de Cock, qui ont travaillé pour le livre sur cette question, montrent que ces personnages sont convoqués plus comme des icones que pour les actes qui leur sont attribués. Ils sont beaucoup cités mais leurs actions peu explicités.
On avait l’hypothèse de différences de récits selon les régions, par exemple en Corse ou à La réunion. … au final on a affaire à un récit très nationalisé. La spécificité des îles n’apparaît pas massivement. …
La France, qui a existé de tout temps sur le même territoire, depuis la Gaule, a connu beaucoup de guerres et de rois qui ont abusé. Face à eux le peuple s’est révolté. Cela a abouti à la démocratie comme une sorte de « happy end » de l’histoire.
On est marqué par des absences. Dans le livre vous montrez l’absence de l’histoire coloniale. Mais on peut aussi souligner l’absence de l’histoire ouvrière. Comment l’expliquer ?
L’histoire coloniale est plus présente que la dimension sociale. Elle apparaît dans 300 récits. Mais c’est quand même fort peu.
Quant à l’histoire sociale, elle est écrasée par la notion de « peuple ». Les groupes sociaux ne sont que fort peu présents dans les récits.
Par contre pour les tenants du roman national, il faut préciser que ce récit est très laïcisé. On n’est pas dans le récit des origines chrétiennes de la France… Finalement le récit est très républicain.
Mais est -ce un récit qui aide à la construction du sentiment démocratique ?
Les élèves citent beaucoup la démocratie mais surtout à propos du vote. La démocratie pour eux c’est voter. La délibération, la démocratie sociale ils ne les évoquent jamais.
Françoise Lantheaume, Jocelyn Létourneau (dir), Le Récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, P.U.L., ISBN978-2-7297-0907-5
Londres ville mondiale.
Polémiques sur le Gender : Le parti socialiste a changé d’avis
En août 2011 il soutient que la théorie du genre existe et qu’elle est une bonne chose, en 2016 la ministre socialiste de l’éducation nie tout en bloc. Pourquoi ne pas assumer fièrement ses choix politiques ?
Polémiques sur le Gender : y a t’il des liens entre lutte contre l’inégalité et Gender ?
Vigi gender publie des pages de manuels de diverses matières ou de conseils de lectures de certains académies. Le Huffington post répond en niant qu’il puisse y avoir un lien entre des documents placés côte à côte dans les manuels et parlant d’inégalités ou de stéréotypes.
Le lien est implicite, mais certains élèves sont assez habiles pour comprendre l’implicite et pour aller dans un sens suggéré par une juxtaposition d’images et d’idées.
Aletheia : Gender dans les manuels, sortir des réactions instinctives.
Interview de Vincent Badré dans Aletheia :
Extraits :
Et en quoi la critique du Pape est-elle finalement fondée, même historiquement ?
Au XIXe siècle, on expliquait que la femme avait des seins, l’homme non et qu’elle devait donc porter les enfants, s’en occuper et rester à la maison. On insistait d’autre part sur le fait qu’elle était trop émotive pour faire de la politique ou diriger quoi que ce soit. En clair, il n’y avait que la nature.
Aujourd’hui, on veut exactement l’inverse : nier la nature, à moins d’être accusé de biologisme.
L’Église offre une troisième voie entre deux visions radicales et excessives en réalité. Saint Paul nous le dit : nous sommes incarnés, faits de chair, mais nous avons également un esprit. Le discours catholique est donc simple : nous sommes corps et esprits et nous devons faire la part des choses.
Nous sommes évidemment déterminés et contraints par notre héritage dans une certaine mesure, mais également libre de nous accomplir en tant que personne. Il faut commencer par accepter ce qui est pour ensuite exercer sa liberté. Il est vrai aussi qu’il y a de multiples manières d’exprimer sa masculinité et sa féminité et l’Histoire est très utile pour le réaliser.
Vous êtes justement professeur d’histoire, quels sont ces exemples ?
On peut par exemple parler de Louis XIV qui pleurait comme une madeleine à chaque spectacle auquel il assistait. Il était très émotif, il était couvert de rubans et portait des talons hauts mais personne n’a jamais eu l’idée de lui dire qu’il était une fille !
On a également eu au XVIIe et XVIIIesiècles des femmes qui ont gouverné la Russie, l’Autriche et même la France, et qui n’ont pas laissé que de bons souvenirs à leurs ennemis ! Et pourtant, elles étaient bien des femmes, mais personne ne trouvait ça absurde à l’époque, il a fallu attendre le XIXe siècle.
Donc par l’histoire, on pourrait proposer des ouvertures aux enfants en leur montrant qu’il y a différentes manières d’être homme ou femme, sans leur plaquer un modèle pour en détruire un autre !
Propos recueillis par Charlotte d’Ornellas.
Image : Ballet royal de la nuit.